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    在課堂教學(xué)實(shí)踐中尋求專(zhuān)業(yè)生長(zhǎng)

    2020-06-11 00:39:11繆徐
    化學(xué)教學(xué) 2020年5期
    關(guān)鍵詞:化學(xué)教師教學(xué)能力課堂教學(xué)

    摘要: 教師教育“教學(xué)做合一”中的“教”是指專(zhuān)家引領(lǐng)、專(zhuān)題培訓(xùn),“學(xué)”是指自我學(xué)習(xí)、自我反思,而“做”則是指課堂教學(xué)實(shí)踐。與“教”和“學(xué)”合一的“做”,能加深一線(xiàn)教師的學(xué)科理解,練就教學(xué)能力,提升科研水平,進(jìn)而促進(jìn)他們的專(zhuān)業(yè)生長(zhǎng)。

    關(guān)鍵詞: 化學(xué)教師; 課堂教學(xué); 學(xué)科理解; 教學(xué)能力; 科研水平

    文章編號(hào): 10056629(2020)05001604

    中圖分類(lèi)號(hào): G633.8

    文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼: B

    生活即教育,社會(huì)即學(xué)校,教學(xué)做合一,是人民教育家陶行知先生生活教育理論的精髓。生活教育理論強(qiáng)調(diào)了教育與社會(huì)、教育與生活的聯(lián)系,凸顯了實(shí)踐在教育中的重要地位。如今,80多年過(guò)去了,我國(guó)的教育生態(tài)發(fā)生了翻天覆地的變化,但陶先生的生活教育理論依然有著強(qiáng)大的生命力,依然在影響著當(dāng)今的教育教學(xué)改革。筆者以為: 在運(yùn)用生活教育理論指導(dǎo)學(xué)生教育的同時(shí),我們還應(yīng)該挖掘她在教師教育方面的引領(lǐng)價(jià)值。

    一線(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)生長(zhǎng)可以通過(guò)專(zhuān)家引領(lǐng)、專(zhuān)題培訓(xùn)、自我閱讀、自我反思、課堂實(shí)踐等多種路徑來(lái)實(shí)現(xiàn)。從教師教育“教學(xué)做合一”的視角看,上述路徑中的專(zhuān)家引領(lǐng)、專(zhuān)題培訓(xùn)是“教”,自我學(xué)習(xí)、自我反思是“學(xué)”,而課堂實(shí)踐則是“做”。三者之中,“做”是中心、“教學(xué)做合一”是關(guān)鍵,只有立足中心,抓住關(guān)鍵,教師的專(zhuān)業(yè)生長(zhǎng)才會(huì)成為有源之水、有根之木。下面,本文從初中化學(xué)教學(xué)的視角,通過(guò)具體的教學(xué)實(shí)例,對(duì)上述觀點(diǎn)做簡(jiǎn)要的闡述。

    1 在課堂教學(xué)中加深學(xué)科理解

    化學(xué)學(xué)科理解是教師對(duì)化學(xué)學(xué)科知識(shí)及其思維方式的一種本原性、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)[1]。筆者以為,化學(xué)學(xué)科理解還應(yīng)該包括教師對(duì)化學(xué)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、觀念等多個(gè)方面的深度認(rèn)識(shí)。這些認(rèn)識(shí),大學(xué)課堂里聽(tīng)過(guò),在職培訓(xùn)中講過(guò),自己也可能通過(guò)報(bào)刊雜志學(xué)過(guò),然而,“紙上得來(lái)終覺(jué)淺”,要達(dá)到深入理解的要求,必須經(jīng)過(guò)課堂教學(xué)的“躬行”。

    就學(xué)科知識(shí)而言,初中化學(xué)知識(shí)比較淺顯,這種淺顯好多時(shí)候是因?yàn)槭艿匠踔猩闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力的限制,而采取的一種階段性或模糊化表達(dá)。作為教師,此時(shí)不應(yīng)將認(rèn)識(shí)停留在教材淺顯的表觀水平,不能僅滿(mǎn)足于理解上的模糊性,應(yīng)對(duì)知識(shí)的來(lái)龍去脈做到心中有數(shù),在準(zhǔn)確、深刻地理解知識(shí)的基礎(chǔ)上恰當(dāng)?shù)匕盐战虒W(xué)過(guò)程。[2]如,金屬活動(dòng)性是熱力學(xué)問(wèn)題,金屬與稀酸反應(yīng)的快慢屬于動(dòng)力學(xué)問(wèn)題,人教版、滬教版的教材中都沒(méi)有對(duì)此進(jìn)行嚴(yán)格的區(qū)分,依然在用金屬與酸溶液反應(yīng)速率的快慢判斷金屬活動(dòng)性的強(qiáng)弱。又如,不同版本的初中教材中都強(qiáng)調(diào),金屬活動(dòng)性順序中排在氫后面的金屬不能置換出酸中的氫,事實(shí)上銅就能和濃鹽酸反應(yīng)放出氫氣,銀也能和氫碘酸反應(yīng)放出氫氣。面對(duì)這些模糊化甚至是錯(cuò)誤的描述,教師要做好兩個(gè)方面的工作: 一方面,自身對(duì)教學(xué)內(nèi)容作深度研究,直至搞清探明;另一方面,尋求處理的策略,能做到階段性和科學(xué)性相統(tǒng)一固然好,實(shí)在尋求不到好的處理策略,就給學(xué)生的認(rèn)識(shí)加上一個(gè)前提: 在初中階段,我們暫且可以這樣認(rèn)為。

    就學(xué)科思維而言,宏觀符號(hào)微觀三重表征,是化學(xué)學(xué)科獨(dú)特的思維方式。教師只有對(duì)這種思維方式深刻理解了,才能敏銳地捕捉三種表征形式的切換時(shí)機(jī),真正提高學(xué)生三重表征的能力。如,化學(xué)方程式的概念是在元素符號(hào)和化學(xué)式的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的,因?yàn)樵胤?hào)和化學(xué)式都有宏觀、微觀意義,因此化學(xué)方程式也具有宏觀和微觀兩個(gè)方面的意義。理清了這一層關(guān)系,化學(xué)方程式概念的建立,就可以從演變線(xiàn)(元素符號(hào)→化學(xué)式→化學(xué)方程式)、完善線(xiàn)(文字表達(dá)式→符號(hào)表達(dá)式→化學(xué)方程式)兩條線(xiàn)索入手[3]。化學(xué)方程式的質(zhì)量意義,是建立在相對(duì)原子質(zhì)量和相對(duì)分子質(zhì)量基礎(chǔ)之上的意義,因此,由化學(xué)方程式直接得出的質(zhì)量關(guān)系,實(shí)際上是相對(duì)質(zhì)量關(guān)系(屬于微觀意義),這種微觀意義上升到宏觀層面,也就成了化學(xué)反應(yīng)中物質(zhì)之間的實(shí)際質(zhì)量關(guān)系,依據(jù)化學(xué)方程式計(jì)算的過(guò)程,就是宏觀符號(hào)微觀三重表征形式切換對(duì)接的過(guò)程。理清了這一點(diǎn),教師就可以引導(dǎo)學(xué)生解決兩個(gè)問(wèn)題: 為什么化學(xué)方程式可以用來(lái)進(jìn)行化學(xué)計(jì)算?為什么用相對(duì)質(zhì)量求算質(zhì)量關(guān)系要考慮計(jì)量數(shù),而用實(shí)際質(zhì)量求算質(zhì)量關(guān)系時(shí)則不需要考慮計(jì)量數(shù)?

    2 在課堂教學(xué)中練就教學(xué)能力

    教師的教學(xué)能力包括課標(biāo)的解讀能力、教材的處理能力、資源的整合能力、情境的創(chuàng)設(shè)能力、活動(dòng)的設(shè)計(jì)能力、語(yǔ)言的表達(dá)能力、技術(shù)的運(yùn)用能力等等,是教師業(yè)務(wù)生長(zhǎng)之魂。和加深學(xué)科理解相比,一線(xiàn)教師教學(xué)能力的練就對(duì)課堂實(shí)踐的依賴(lài)性更強(qiáng)。這里,著重談教材處理能力、情境創(chuàng)設(shè)能力、活動(dòng)設(shè)計(jì)能力的練就。

    教材的處理,是指教師對(duì)教材進(jìn)行增刪、調(diào)序、整合等二次開(kāi)發(fā)的一種變通行為。教材處理能力的練就,貫穿于教師專(zhuān)業(yè)生長(zhǎng)的每一個(gè)階段。

    筆者在首屆全國(guó)初中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中執(zhí)教“二氧化碳制取的研究”時(shí),曾將“制備裝置和收集方法”這部分教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了“推進(jìn)性”處理: 相信你會(huì)思考(思考實(shí)驗(yàn)室制取氣體發(fā)生裝置和收集方法應(yīng)該考慮的一些因素);相信你會(huì)選擇(讓學(xué)生從一組裝置選出合適的裝置);相信你會(huì)變通(如果實(shí)驗(yàn)室里沒(méi)有這些儀器或裝置,我們?cè)撊绾螌ふ姨娲???相信你會(huì)設(shè)計(jì)(給出眾多的成品或半成品裝置,讓學(xué)生加以組接并說(shuō)出所組裝置的長(zhǎng)處)。這種處理方式,改變了教學(xué)的節(jié)奏,強(qiáng)化了教學(xué)的連貫性,給聽(tīng)課師生留下了深刻的印象。

    兩年前,筆者應(yīng)邀去蘇南某校和一位年輕教師同課異構(gòu)“氧氣的性質(zhì)”(所用教材為人教版初中化學(xué)教材)。針對(duì)這節(jié)課創(chuàng)新難度大、拓展空間小的特點(diǎn),筆者在教材處理上做了一點(diǎn)小小的嘗試: 將氧氣的檢驗(yàn)從氧氣化學(xué)性質(zhì)的學(xué)習(xí)之初,挪到了氧氣化學(xué)性質(zhì)的得出之后。具體做法是,在得出氧氣的化學(xué)性質(zhì)比較活潑,氧氣的濃度越大,對(duì)可燃物燃燒的支持力度就越大之后,提出問(wèn)題: 如果帶火星的木條遇到純氧或濃度很高的氧氣,會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象呢?由此,引出檢驗(yàn)氧氣的實(shí)驗(yàn)。從知識(shí)的邏輯順序看,氧氣的檢驗(yàn)方法是由氧氣的化學(xué)性質(zhì)所決定的,在化學(xué)性質(zhì)揭示之后,再去學(xué)習(xí)氧氣的檢驗(yàn),邏輯關(guān)系更順,教學(xué)進(jìn)程更暢。這樣的想法和做法,贏得了聽(tīng)課師生的廣泛共鳴。

    教學(xué)情境是作用于學(xué)習(xí)主體,產(chǎn)生一定情感反應(yīng)的客觀環(huán)境,它可以貫穿于一整節(jié)課,也可以在課的開(kāi)始、中間或結(jié)束等時(shí)段出現(xiàn)。相比之下,貫穿一整節(jié)課的教學(xué)情境更受學(xué)生和聽(tīng)課教師的歡迎。

    在2019年江蘇省初中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中,筆者所帶工作室的一名成員執(zhí)教了“物質(zhì)在水中的分散”。這節(jié)課的情境創(chuàng)設(shè)一波三折: 首先,用的是“洗衣服”的情境。通過(guò)洗鹽漬衣服、泥漬衣服、油漬衣服,分別引出溶液、懸濁液、乳濁液三種分散體系,然后展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)。后來(lái),覺(jué)得這種情境早就有人用過(guò),顯得有些陳舊,又重新創(chuàng)設(shè)了“蛋糕制備”的情境。從制備蛋糕的原料中選擇面粉、糖、食用油等物質(zhì),完成分組實(shí)驗(yàn),鋪展教學(xué)架構(gòu)。再后來(lái),又覺(jué)得蛋糕情境缺乏地方特色,教學(xué)新意不夠,于是,又有了“莼菜鱸魚(yú)羹”的情境: 由西晉的張翰為了好一口“莼菜鱸魚(yú)羹”辭官回鄉(xiāng)的故事引入課題;由莼菜鱸魚(yú)羹的部分配料引出學(xué)生分組實(shí)驗(yàn),建立溶液、懸濁液、乳濁液的概念;由莼菜鱸魚(yú)羹制作中的某些操作,引出加快溶解速率的方法討論。

    進(jìn)入“乳化”這一教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí),在如何回歸“莼菜鱸魚(yú)羹”的情境這一問(wèn)題上,大家又產(chǎn)生了分歧,有人覺(jué)得應(yīng)該用洗污漬的情境: 享用鱸魚(yú)美食時(shí)不小心將湯羹灑在了衣服上,如何將污漬洗去?由此引出乳化。有人則覺(jué)得,轉(zhuǎn)來(lái)轉(zhuǎn)去,還是回到了洗衣上,沒(méi)勁!經(jīng)過(guò)討論,最終確定的情境回歸思路是,還是回到這道菜上去: 用的是同樣的鱸魚(yú),有的廚師做出的羹清湯寡水,有的廚師做出的羹卻濃稠如奶,這是為什么?然后以資料卡片的形式告訴學(xué)生: 關(guān)鍵在于做菜的過(guò)程中有沒(méi)有一道將鱸魚(yú)在熱油中稍微煎炸一下的程序,因?yàn)榧逭|魚(yú)的過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生一種具有乳化作用的物質(zhì),什么叫乳化呢?讓我們通過(guò)一個(gè)實(shí)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行研究。顯然,第二種回歸情境的方式比第一種好,因?yàn)檫@種回歸保證了一個(gè)情境的完整性。

    教學(xué)活動(dòng)是教學(xué)目標(biāo)賴(lài)以達(dá)成的保障,如何使教學(xué)活動(dòng)有效高效?這是一線(xiàn)教師終身研究的問(wèn)題。

    前不久,筆者執(zhí)教了“二氧化碳的性質(zhì)”?!绑w現(xiàn)結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)決定用途的學(xué)科觀念”是這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)之一。教學(xué)過(guò)程中,體現(xiàn)性質(zhì)決定用途的關(guān)系不難: 在二氧化碳性質(zhì)的學(xué)習(xí)過(guò)程中,穿插用途的學(xué)習(xí),并用板書(shū)予以強(qiáng)化(用板書(shū)凸顯二氧化碳不可燃、一般不助燃、密度比空氣大與二氧化碳用于滅火之間的關(guān)系;凸顯二氧化碳能溶于水、能和水反應(yīng)生成碳酸與二氧化碳用于制作碳酸飲料之間的關(guān)系。讓學(xué)生領(lǐng)悟“性質(zhì)決定用途”中決定關(guān)系的匯聚性和交錯(cuò)性)。體現(xiàn)結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)的關(guān)系,有點(diǎn)難度,如何破解呢?經(jīng)過(guò)周密的思考,筆者決定在結(jié)課環(huán)節(jié)上做文章: 在即將結(jié)束二氧化碳性質(zhì)學(xué)習(xí)的時(shí)候,我們很容易想到它的“同門(mén)師弟”一氧化碳,預(yù)測(cè)一下一氧化碳和二氧化碳的性質(zhì)是相似還是相異?為什么?通過(guò)問(wèn)題的思考和討論,體現(xiàn)結(jié)構(gòu)與性質(zhì)之間的決定關(guān)系,同時(shí),又為新課學(xué)習(xí)留下了懸念和伏筆。

    3 在課堂教學(xué)中提升科研水平

    有人說(shuō),一線(xiàn)教師科研水平的提升是聽(tīng)(聽(tīng)科研講座)來(lái)的,也有人說(shuō)是寫(xiě)(寫(xiě)科研論文)來(lái)的。筆者以為,這些認(rèn)識(shí)都不夠全面,一線(xiàn)教師科研水平的提升主要是“做”來(lái)的。“做”的路徑是: 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題(從課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題)——研究問(wèn)題(能做成課題加以研究更好)——梳理歸納(將自己的研究所得歸納整理成文向報(bào)刊投遞)——提升成果(將發(fā)表的成果提煉打包后申報(bào)教學(xué)成果獎(jiǎng))。

    在省、市“送培”以及工作室組織開(kāi)展的研修活動(dòng)中,筆者發(fā)現(xiàn)初中化學(xué)課堂教學(xué)存在著一些共性問(wèn)題: 教學(xué)環(huán)節(jié)不合理、教學(xué)進(jìn)程不流暢,教學(xué)內(nèi)容零散、師生活動(dòng)無(wú)序等等。問(wèn)題出在哪里?出在一線(xiàn)化學(xué)教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),只著眼于若干個(gè)零散的點(diǎn)(知識(shí)點(diǎn)、探究點(diǎn)、能力點(diǎn)等),對(duì)各點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系研究不透,對(duì)環(huán)節(jié)之間的轉(zhuǎn)承對(duì)接琢磨不夠,由此引發(fā)了教學(xué)主線(xiàn)的缺失或不明。于是,工作室申報(bào)了一項(xiàng)課題“初中化學(xué)主線(xiàn)引領(lǐng)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式的研究”,該課題被列為蘇州市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題。

    借助課題研究,課題組成員進(jìn)一步明確了課堂教學(xué)主線(xiàn)的內(nèi)涵: 教學(xué)主線(xiàn)是統(tǒng)籌教學(xué)活動(dòng)的線(xiàn)索,作用于學(xué)生知識(shí)、方法、情意的習(xí)得與體驗(yàn),具有提綱挈領(lǐng)、引領(lǐng)認(rèn)知、推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展等多重作用。借助各種研究課、比賽課的開(kāi)設(shè),逐漸摸索出了初中化學(xué)課堂教學(xué)主線(xiàn)創(chuàng)設(shè)的主要路徑[4]: 用系列實(shí)驗(yàn)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線(xiàn);用經(jīng)典影視片段創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線(xiàn);用日常生活用品創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線(xiàn);用知識(shí)邏輯關(guān)系創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線(xiàn);用學(xué)科思想方法創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線(xiàn);用常見(jiàn)化學(xué)儀器創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線(xiàn);用拓展性小實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線(xiàn)等。相關(guān)的研究文章陸續(xù)在《化學(xué)教育》《化學(xué)教學(xué)》《中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考》等期刊上發(fā)表。經(jīng)過(guò)打包、提煉、申報(bào),該研究成果榮獲了蘇州市2016年教學(xué)成果一等獎(jiǎng)、江蘇省2017年教學(xué)成果二等獎(jiǎng)。

    針對(duì)所在學(xué)校課堂教學(xué)觀念相對(duì)陳舊、方式相對(duì)落后、教學(xué)特色不鮮明、教學(xué)效益欠顯著等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,筆者主持申報(bào)了“基于學(xué)生核心素養(yǎng)提升的初中卓越課堂的研究”,該課題被列為蘇州市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題。

    在課題的開(kāi)題論證階段,筆者從以下四個(gè)方面進(jìn)行了“卓越課堂”的建構(gòu)[5]: 為什么叫卓越課堂(以卓越文化體系為引領(lǐng)的課堂)?卓越課堂的內(nèi)在追求是什么(提升學(xué)生核心素養(yǎng))?卓越課堂的外顯特征是什么(瘦、皺、漏、透)?卓越課堂的實(shí)施要?jiǎng)t是什么(創(chuàng)新而不顛覆,有模而不固模,求精而不求多)?相關(guān)論文“基于學(xué)生核心素養(yǎng)提升的卓越課堂的建構(gòu)”發(fā)表于《江蘇教育》(管理版)2017年6期,人大復(fù)印資料目錄索引。

    在課題的實(shí)施階段,筆者組織全校教師開(kāi)展了以“做課堂”為核心的系列研究活動(dòng)。兩年來(lái),課題研究催生了一批精品課,催生了一批高質(zhì)量的研究文章。以化學(xué)教研組為例,有1名化學(xué)教師在江蘇省優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中獲一等獎(jiǎng);有10篇教研論文在省級(jí)及以上期刊發(fā)表,其中,有2篇論文發(fā)表于中文核心期刊,3篇論文被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載。

    筆者所帶的工作室成員中,有一名成員(非我校老師)對(duì)數(shù)字化實(shí)驗(yàn)十分感興趣。于是,她圍繞這一研究主題,陸續(xù)開(kāi)設(shè)了多節(jié)研究課,獲得了大量的體會(huì)和感悟,寫(xiě)出的十多篇論文也陸續(xù)在專(zhuān)業(yè)期刊上發(fā)表,其中,有3篇論文刊發(fā)中文核心期刊,1篇論文被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載。這是立足課堂實(shí)踐,提升科研水平的又一個(gè)實(shí)例。

    需要指出的是,強(qiáng)調(diào)在“做”(課堂實(shí)踐)中尋求專(zhuān)業(yè)生長(zhǎng),并非排斥“教”(接受指教)和“學(xué)”(自我學(xué)習(xí))在專(zhuān)業(yè)生長(zhǎng)過(guò)程中的作用。相反,為了“做”好,一線(xiàn)教師要主動(dòng)去接受“教”,主動(dòng)地去強(qiáng)化“學(xué)”,因?yàn)?,有了“教”和“學(xué)”的相助,有了“三者”的合一,一線(xiàn)教師才能在課堂教學(xué)中“做”出名堂,“做”出名師,“做”出專(zhuān)業(yè)生長(zhǎng)的精彩人生。

    參考文獻(xiàn):

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