基于雨課堂的三明治教學(xué)法在精神科護(hù)理學(xué)理論教學(xué)中的應(yīng)用

徐鋆嫻， 馬小琴， 謝曉云， 雷璇， 肖素香

在網(wǎng)絡(luò)信息化及國(guó)家政策［1-3］支持的大背景下，教育信息化的浪潮正沖擊著高校傳統(tǒng)的教學(xué)方式，并引領(lǐng)著課堂教學(xué)模式發(fā)生著翻天覆地的變化。精神科護(hù)理學(xué)作為專業(yè)核心課程之一，存在理論深?yuàn)W、表現(xiàn)復(fù)雜、描述困難、內(nèi)容抽象等問(wèn)題，學(xué)生較難理解，傳統(tǒng)教學(xué)法以教師講授為主，教師作為課堂中傳道授業(yè)的權(quán)威形象，學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)課，難以激發(fā)學(xué)習(xí)熱情及積極性。國(guó)內(nèi)的同道針對(duì)精神科護(hù)理學(xué)教學(xué)改革，并取得了一定的成效［4-8］?！坝暾n堂”是一款智慧教學(xué)工具箱，其通過(guò)線上平臺(tái)實(shí)現(xiàn)發(fā)送多樣教學(xué)資源、快速收集學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、實(shí)時(shí)獲得學(xué)習(xí)反饋等功能，貫穿課前、課中和課后的多個(gè)環(huán)節(jié)［9-11］。三明治教學(xué)法是在小班教學(xué)中穿插小組討論、小組交叉討論、小組匯報(bào)等環(huán)節(jié)，是師生間、學(xué)生間持續(xù)互動(dòng)的教學(xué)方法［12-13］。本研究于2019年3 月至6 月在精神科護(hù)理學(xué)的理論教學(xué)中引入基于“雨課堂”的三明治教學(xué)法，現(xiàn)將成果報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1．1 研究對(duì)象

選取嘉興學(xué)院2016 級(jí)護(hù)理本科生作為研究對(duì)象，采用便利抽樣法，1 班(38 名)為試驗(yàn)組，2 班(34名)為對(duì)照組。其中試驗(yàn)組男生3 名，女生35 名，平均年齡為(21.71±0.61)歲;對(duì)照組34 名，其中男生4 名，女生30 名，平均年齡為(21.73±0.74)歲。兩組學(xué)生性別(χ2=0.080，P=0.778)、年齡(t=0.336，P=0.738)、基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程成績(jī)(t= 1.553，P=0.414)差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P ＞0.05)，具有可比性。

1．2 研究方法

兩組學(xué)生均在第6 學(xué)期學(xué)習(xí)本課程，所用教材為劉哲寧主編的《精神科護(hù)理學(xué)》第4 版，教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、理論學(xué)時(shí)及授課教師均相同。由5 名專職教師和附屬醫(yī)院1 名專家組成教研小組，其中碩士5 名，本科1 名;教授2 名，講師2 名，助教1 名，副主任護(hù)師1 名。教研小組成員共同參與教學(xué)計(jì)劃的制定、實(shí)施及教案編寫工作。對(duì)照組采用傳統(tǒng)的教師講授法;試驗(yàn)組的“精神分裂癥患者的護(hù)理”、“神經(jīng)癥患者的護(hù)理”兩個(gè)章節(jié)共計(jì)8 學(xué)時(shí)內(nèi)容采用基于“雨課堂”的三明治教學(xué)法施教，具體方法如下:

1．2．1 學(xué)生課前準(zhǔn)備 課前通過(guò)“雨課堂”發(fā)布預(yù)習(xí)PPT，內(nèi)容包括三明治教學(xué)法基本流程、課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)、討論案例及疾病知識(shí)相關(guān)視頻鏈接等。課前利用SPSS 隨機(jī)數(shù)字生成器分為6 組，每組6 ～7 人(A1～A6，B1～B6，C1～C6，D1～D6，E1 ～E7，F(xiàn)1 ～F7，編號(hào)為6 和7 的學(xué)生完成相同任務(wù))。

1．2．2 教學(xué)計(jì)劃實(shí)施 以“精神分裂癥患者的護(hù)理”為例展示三明治教學(xué)過(guò)程。①導(dǎo)入新課(5 min)。學(xué)生根據(jù)A 組～F 組桌牌就座。教師提問(wèn)學(xué)生“大家眼中的精神分裂癥患者是怎樣的”，并打開(kāi)“雨課堂”彈幕功能，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)彈幕，向教師發(fā)送觀點(diǎn)。教師隨即展示本次課案例并提出問(wèn)題。A:家屬可以從哪幾個(gè)方面判斷患者的精神活動(dòng)是否正常?這是一種什么病?B:患者為何會(huì)出現(xiàn)異常行為?其在知、情、意方面各有哪些異常表現(xiàn)?家屬該怎么辦?C:該疾病有哪些常見(jiàn)分型?患者屬于哪一種?D:可以對(duì)患者采取哪些治療手段?最常用的是哪種?抗精神病藥物對(duì)人體會(huì)產(chǎn)生哪些傷害?E:患者的癥狀緩解后，可以讓她(他)停藥嗎?為什么?F:患者入院后應(yīng)如何對(duì)其護(hù)理以及出院后應(yīng)如何宣教?②分組討論(15 min)。在討論過(guò)程中，案例也同步顯示在學(xué)生的手機(jī)端，學(xué)生可隨時(shí)查看。學(xué)生利用教材并結(jié)合網(wǎng)絡(luò)，最后形成觀點(diǎn)。教師現(xiàn)場(chǎng)巡視，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展討論。③交叉討論(15 min)。學(xué)生按照交叉分組桌牌重新就座，即按照編號(hào)A-1、B-1、C-1、D-1、E-1、F-1 重新組合，形成新小組。學(xué)生按照新分組分別匯報(bào)各自討論結(jié)果，再進(jìn)行交叉討論，聽(tīng)取他組意見(jiàn)。④分組匯報(bào)(15 min)。學(xué)生再次回到原組，小組成員匯總本組與交叉討論時(shí)的結(jié)果，對(duì)本組問(wèn)題做出歸納總結(jié)，并派1 名學(xué)生向全體師生匯報(bào)。每組匯報(bào)2 ～3 min。⑤案例小結(jié)(15 min)。教師根據(jù)每組匯報(bào)結(jié)果，就每個(gè)問(wèn)題進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。⑥總結(jié)及反饋(15 min)。教師提出本案例的拓展問(wèn)題，供學(xué)生思考，并主要圍繞本次教學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，總結(jié)疾病的臨床表現(xiàn)及護(hù)理要點(diǎn)，并請(qǐng)學(xué)生提出對(duì)本次學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和反饋。

1．3 效果評(píng)價(jià)

1．3．1 隨堂測(cè)試和課程期末考試成績(jī)比較 ①隨堂測(cè)試考核內(nèi)容為基于“雨課堂”的三明治教學(xué)的8學(xué)時(shí)內(nèi)容。試驗(yàn)組通過(guò)“雨課堂”推送本次課隨堂測(cè)試，學(xué)生提交試卷后即可查分，考點(diǎn)均為本次課要求掌握的重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容，題型包括單選題、案例分析題，總分100 分;對(duì)照組測(cè)試內(nèi)容與試驗(yàn)組一致，通過(guò)紙質(zhì)試卷進(jìn)行測(cè)試。②課程期末考試內(nèi)容為課程總學(xué)時(shí)24 學(xué)時(shí)的所有內(nèi)容。課程結(jié)束后，兩組學(xué)生均采用相同期末考試紙質(zhì)試卷進(jìn)行測(cè)試，題型包含單選題、多選題、填空題、簡(jiǎn)答題、案例題等，總分100 分。

1．3．2 問(wèn)卷調(diào)查 自行設(shè)計(jì)問(wèn)卷，了解試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)基于“雨課堂”的三明治教學(xué)法教學(xué)效果的評(píng)價(jià)。調(diào)查問(wèn)卷共11 個(gè)條目，以“同意”“基本同意”“不同意”評(píng)價(jià)。問(wèn)卷由課代表在理論教學(xué)結(jié)束后發(fā)放，并當(dāng)場(chǎng)收回。

1．3．3 課堂參與度分析 根據(jù)許瑜函等［13］研究方法，圍繞學(xué)生在討論環(huán)節(jié)的不同表現(xiàn)將其分為積極型、慢熱型、沉默型和游離應(yīng)付型四型。積極型和慢熱型為能積極參與討論或慢慢融入小組討論;沉默型為較少發(fā)言，但能夠積極傾聽(tīng);游離應(yīng)付型學(xué)生不參與討論，為了完成任務(wù)敷衍記錄討論觀點(diǎn)。由課題組1 名教師于每次課中對(duì)學(xué)生課堂參與度進(jìn)行觀察和記錄，并于試驗(yàn)章節(jié)8 學(xué)時(shí)課程結(jié)束后對(duì)每位學(xué)生課堂參與度的總體情況做出評(píng)價(jià)，統(tǒng)計(jì)出每種類型學(xué)生的數(shù)量及構(gòu)成比。

1．4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

應(yīng)用SPSS 17.0 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。計(jì)量資料以均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差(±s)表示，組間比較采用t 檢驗(yàn);計(jì)數(shù)資料以人(%)表示。P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2．1 兩組學(xué)生精神科護(hù)理學(xué)成績(jī)比較

試驗(yàn)組學(xué)生“精神分裂癥患者的護(hù)理”、“神經(jīng)癥患者的護(hù)理”兩個(gè)章節(jié)的隨堂測(cè)試成績(jī)高于對(duì)照組(P＜0.05)，試驗(yàn)組學(xué)生的課程期末考試成績(jī)也高于對(duì)照組，但差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P ＞0.05)，詳見(jiàn)表1。

表1 兩組學(xué)生《精神科護(hù)理學(xué)》成績(jī)比較±s，分)

表1 兩組學(xué)生《精神科護(hù)理學(xué)》成績(jī)比較±s，分)

組別 隨堂測(cè)試成績(jī) 期末考試成績(jī)?cè)囼?yàn)組(n=38) 88.45±0.72 84.69±6.28對(duì)照組(n=34)73.79±0.9683.96±5.85 t 值 7.377 0.511 P 值 ＜0.001 ＞0.05

2．2 問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

通過(guò)當(dāng)場(chǎng)收集并整理試驗(yàn)組調(diào)查問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)，超過(guò)70%的學(xué)生認(rèn)同三明治教學(xué)法，認(rèn)為其在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力等方面具有優(yōu)勢(shì)，其中，97.37%的學(xué)生希望將此種教學(xué)法應(yīng)用于更多章節(jié)與課程的教學(xué)中，詳見(jiàn)表2。

表2 試驗(yàn)組問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果［人(%)］

2．3 學(xué)生課堂參與度

根據(jù)試驗(yàn)組所有學(xué)生在課堂上不同環(huán)節(jié)的不同表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)后發(fā)現(xiàn)，小組討論環(huán)節(jié)有73.69%的學(xué)生屬于積極型和慢熱型，小組交叉討論環(huán)節(jié)有89.47%的學(xué)生屬于積極型和慢熱型，即能主動(dòng)參與課堂討論，詳見(jiàn)表3。

表3 試驗(yàn)組學(xué)生課堂參與度［人(%)］

3 討論

3．1 基于“雨課堂”的三明治教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)

3．1．1 順應(yīng)信息化教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)，學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和積極性得到激發(fā) 伴隨近年來(lái)移動(dòng)智能終端的快速發(fā)展，學(xué)生已可打破時(shí)空限制實(shí)現(xiàn)普適學(xué)習(xí)［14］，本研究正是順應(yīng)了信息化教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)，結(jié)果表明，基于“雨課堂”的三明治教學(xué)法可使試驗(yàn)組學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和積極性得到激發(fā)，提升學(xué)生綜合素質(zhì)，活躍課堂氣氛等。分析原因:①“雨課堂”與傳統(tǒng)課堂的有機(jī)結(jié)合，便成功將智能手機(jī)從傳統(tǒng)課堂的“絆腳石”轉(zhuǎn)變?yōu)橛行W(xué)習(xí)工具，使學(xué)生不再是游離于課堂外的“低頭族”。其彈幕功能符合時(shí)代潮流，增加了師生間課堂上的親切感［15］，學(xué)生更加主動(dòng)表達(dá)自我觀點(diǎn)。②隨堂限時(shí)測(cè)試，可實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)評(píng)估，使學(xué)生聽(tīng)課更為專注［11，16］，也成為教師對(duì)學(xué)生形成性評(píng)價(jià)的客觀依據(jù)，教師可更加便捷、及時(shí)了解學(xué)生的差異、學(xué)習(xí)態(tài)度，從而提升其學(xué)習(xí)積極性，教師也可通過(guò)該種評(píng)價(jià)手段對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)，不斷促進(jìn)教學(xué)的改善和提高［17］。③三明治教學(xué)法將課堂時(shí)間分割為較短的時(shí)間單位，有利于學(xué)生集中精力，且該方法有一半時(shí)間需要學(xué)生互相討論，在討論過(guò)程中，學(xué)生間觀點(diǎn)的碰撞更有利于激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，并使課堂氣氛更為活躍。④本研究將“雨課堂”與三明治教學(xué)法相結(jié)合，在課前將討論案例通過(guò)“雨課堂”推送給學(xué)生，避免了傳統(tǒng)三明治教學(xué)法存在的缺陷，如受時(shí)間等因素限制、學(xué)生討論時(shí)間不夠、或在討論環(huán)節(jié)不能充分查閱資料等［18］，這也更符合當(dāng)前教育信息化時(shí)代學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間“碎片化”的特征［19］。

3．1．2 學(xué)生在課堂中獲得話語(yǔ)主導(dǎo)權(quán)，學(xué)習(xí)效果、課堂參與度得到提升 國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，由于傳統(tǒng)文化、授課人數(shù)、授課學(xué)時(shí)數(shù)等因素，教師依然享受著課堂話語(yǔ)的主導(dǎo)權(quán)，大部分學(xué)生卻往往不能及時(shí)表達(dá)自己的觀點(diǎn)［20］，因而始終無(wú)法真正調(diào)動(dòng)其主動(dòng)性?！坝暾n堂”三明治教學(xué)法實(shí)現(xiàn)由學(xué)生主導(dǎo)課堂，獲得了話語(yǔ)主導(dǎo)權(quán)。本研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組學(xué)生試驗(yàn)章節(jié)的隨堂測(cè)試成績(jī)高于對(duì)照組。原因?yàn)?①基于“雨課堂”的三明治教學(xué)法，將原先的教師主導(dǎo)課堂分解成自學(xué)、討論、匯報(bào)等多個(gè)環(huán)節(jié)，改變了教師在課堂中的主導(dǎo)地位，使學(xué)生在課堂中實(shí)現(xiàn)自我負(fù)責(zé)的合作式學(xué)習(xí)。學(xué)生必須主動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行查閱、討論，才能進(jìn)行到課堂的下一步。②由于同時(shí)安排分組討論和交叉討論環(huán)節(jié)，使得每位學(xué)生都必須參與到討論中去，因此也使得理論課變得具有挑戰(zhàn)性，充分體現(xiàn)出教育應(yīng)當(dāng)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。③個(gè)體的主動(dòng)聆聽(tīng)與觀點(diǎn)輸出更有利于知識(shí)的內(nèi)化［21］，學(xué)生在此種模式中獲得了更多話語(yǔ)權(quán)，更有利于學(xué)生知識(shí)的掌握與鞏固。兩組學(xué)生期末考試成績(jī)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，這可能與試驗(yàn)章節(jié)的學(xué)時(shí)較少(僅占課程總學(xué)時(shí)的1/3)有關(guān)，在后續(xù)研究中有待進(jìn)一步探究。

本研究結(jié)果還顯示，試驗(yàn)組小組討論與小組交叉討論環(huán)節(jié)分別有73.69%和89.47%的學(xué)生主動(dòng)參與課堂討論。原因?yàn)?①基于“雨課堂”的三明治教學(xué)法給學(xué)生提供了一個(gè)相對(duì)寬松、氣氛活躍的課堂環(huán)境，迎合了當(dāng)代大學(xué)生喜歡使用移動(dòng)終端進(jìn)行學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。②三明治教學(xué)法對(duì)學(xué)生發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)有強(qiáng)制要求，學(xué)生必須在交叉討論環(huán)節(jié)代表本組發(fā)表觀點(diǎn)。③三明治教學(xué)法主導(dǎo)的課堂中學(xué)生間互動(dòng)次數(shù)也遠(yuǎn)超傳統(tǒng)課堂。

3．2 基于“雨課堂”的三明治教學(xué)法的不足

①三明治教學(xué)法適合小班教學(xué)，因而對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇有一定的要求，不適合純理論教學(xué)［22］，如本課程中總論部分的理論性較強(qiáng)，傳統(tǒng)教學(xué)法更有利于知識(shí)的傳輸。②三明治教學(xué)法中案例的討論可能加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，可能與不同層次的學(xué)生學(xué)習(xí)能力有關(guān)。③基于“雨課堂”的三明治教學(xué)法對(duì)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出了更高的要求。

綜上所述，本研究將基于“雨課堂”的三明治教學(xué)法引入到精神科護(hù)理學(xué)的教學(xué)中，能夠提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使其獲得課堂話語(yǔ)權(quán)，學(xué)習(xí)效果、課堂參與度得到提升。但本研究的應(yīng)用學(xué)時(shí)數(shù)、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等均有限，故結(jié)論具有一定的局限性。學(xué)生對(duì)該教學(xué)法的熱情是否會(huì)保持，基于智能手機(jī)的“雨課堂”能否在長(zhǎng)期課堂學(xué)習(xí)中發(fā)揮正向?qū)W習(xí)效能，教師是否能夠?qū)⑵鋺?yīng)用于更多章節(jié)的教學(xué)，還有待于進(jìn)一步的研究。