詩文聯(lián)讀 深度學習

王璇

群文閱讀，應是一種深度學習，即學生要通過圍繞一個特定議題的不同文本的學習，獲得深層次的感悟。基于這樣的認識，筆者引導學生以“探詩文印記，訪名士風流”為閱讀任務，聯(lián)讀學過的《唐雎不辱使命》（統(tǒng)編教材九年級上冊）、陶淵明的《飲酒》（統(tǒng)編教材八年級上冊）、蘇軾的《記承天寺夜游》（統(tǒng)編教材八年級上冊）三篇詩文，理解人物的精神力量與光輝人格，深入把握中國“士文化”的深刻內(nèi)涵。

一、一字入題

上課伊始，筆者以漢字“士”入題，要求學生從其演變過程（如圖1）中，說說對這個字的理解。

在此基礎上，筆者援引白話版《說文解字》解釋“一個‘士字，采用‘一、十會義。能推十合一、從眾多事物中推演歸納出一個根本道理的人，那就是高明的士”，引出要重讀的三篇作品，讓學生通過閱讀把握“唐雎、陶淵明、蘇軾”身上的精神與品質(zhì)。

對于群文閱讀而言，教師要做的第一件事，就是整合。確定能夠產(chǎn)生教學價值的議題，是整合的第一步，然后就以議題為紐帶，使各文本形成有機的整體。

二、多篇聯(lián)讀

在多篇作品的聯(lián)讀中，布置議題是一個至關重要的環(huán)節(jié)。議題可以是一個核心問題，它要成為一條紐帶，串聯(lián)起要閱讀的多篇作品。筆者給學生的議題是：

唐雎、陶淵明、蘇軾，他們是不是“士”？如果是，他們分別屬于怎樣的“士”？說說你的理由。

針對這一議題，筆者引導學生通過以下三個方面來進行求同求異的聯(lián)系比較：

（一）言語形式

朱光潛說：“讀出全篇的聲音節(jié)奏和氣勢脈絡。”中國古代的詩文具有和諧流轉(zhuǎn)的節(jié)奏美和韻律美，所以筆者讓學生在反復的誦讀中體會文字的言語形式，進而體驗作品內(nèi)在的意蘊。

1.開口音與閉口音的對比

如《唐雎不辱使命》“若士必怒，伏尸二人，流血五步，天下縞素，今日是也”這一句中，“怒”“步”“素”字采用的都是閉口音，一系列閉口音的運用，表達了人物內(nèi)心的憤怒與不滿，唐雎要告訴秦王的是：我現(xiàn)在很生氣，后果很嚴重。這表現(xiàn)了他要用生命捍衛(wèi)國家領土的勇士之氣概。而陶淵明的《飲酒》，全篇押“ɑn”韻，是一個開口音，能夠恰到好處地表達作者內(nèi)心的閑適與自得，體現(xiàn)他的隱士風范。

2.長句與短句的對比

在聯(lián)讀中，學生還發(fā)現(xiàn)，作者通過長短句的運用，來表達人物的內(nèi)心活動。如《唐雎不辱使命》一文中，唐雎的大段獨白“此庸夫之怒也，非士之怒也?！煜驴c素，今日是也”，將故事推至高潮。他通過比較“庸夫之怒”和“士之怒”表明了自己的身份和追求，為了增強語言的力度，他羅列士人刺殺君主的歷史事件，并渲染刺殺時上天的征兆，用正義和堅決瓦解秦王的強勢心理。此處，作者運用長句，增強語勢，步步推進，充分表現(xiàn)了唐雎的憤怒與堅決、英勇與無畏。而在蘇軾的《記承天寺夜游》中，作者用一系列短句“解衣欲睡，月色入戶，欣然起行”，表達輕松與閑適，體現(xiàn)的是一種雅士的超脫與曠達。

（二）意象美學

三篇作品，作者都通過意象的形態(tài)來表現(xiàn)人物的所思所想。筆者引導學生抓住意象這一審美載體來學習古典詩文。

1.《唐雎不辱使命》中的“劍”

文中，唐雎“挺劍而起”。作者讓唐雎腰上佩的是“劍”，而“劍”是中國古代最古老的兵器之一，佩劍還是俠士身份的象征。劍往往滲透了文人殺敵報國、一匡天下的功業(yè)意識。文中，唐雎的這一把劍，無疑已成為正義的化身，從安陵國的國家大義出發(fā)，堅守領土完整，維護國家尊嚴，表達了唐雎慷慨報國的愛國主義熱情。

2.《飲酒》中的“菊”

“菊”是陶淵明的作品中最具代表性的意象?；▋憾嚅_放在春夏兩季，而菊花卻獨自開放在肅殺的秋天，它的這種直面霜寒綻放生命的精神，被文人們所喜愛。菊，花之君子，也歷來被視為孤標亮節(jié)、高雅傲霜的象征，它代表著名士的特立獨行以及高潔、隱逸的品質(zhì)。

3.《記承天寺夜游》中的“月”

月亮是古典詩詞里用得最多的意象，有時代表圓缺歡合，有時代表離別孤獨、思鄉(xiāng)思親，還有恬靜、純潔、永恒、美好之意。蘇軾筆下的“何處無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人耳”，正表現(xiàn)了生活中所有的美好景象，說的就是“哪里沒有美景？哪里沒有美？只是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛罷了”。

（三）文眼探究

讀文章，文眼是窺探文章主旨的窗口。三篇作品中，作者都提供了明顯的關鍵字詞，抓住這些字詞，可直抵作品主旨。筆者引導學生關注這些字詞，并挖掘作品的深層含義。

1.大勇而說“不”

唐雎敢于向秦王說“不”。在整篇文章中，有很多秦王與唐雎的對話，每一次，唐雎都果敢而堅定地向秦王說出他的不愿意、不接受、不可以。比如“否，非若是也”，同樣表示否定，唐雎還說了兩次：“不，不是這樣的?！庇秩纭啊m千里不敢易也……”，表示自己不愿意“易”地。再如“臣未嘗聞也”一句，向秦王表示“天子之怒”他并不關心，并針鋒相對地提出“大王嘗聞布衣之怒乎”。這一句雖然表示疑問，但言外之意就是“大王，你根本不懂得布衣之怒的后果有多嚴重”，其實，還是表示否定。還有“此庸夫之怒也，非士之怒也”一句，一個“非”字，表達了唐雎對秦王的否定，進一步表達了自己出離憤怒，愿為國家拼盡全力與秦王同歸于盡的勇氣。

2.大隱而“忘言”

陶淵明在詩歌中的“忘言”之境，正體現(xiàn)了詩人率性而為、順心而行、不違本心、不受外物所役的“大隱”之境。他覺得自己本來就是自然的一部分。將個體生命融入生生不息的自然生活之中，與自然和諧相處，才能于世俗生活中實現(xiàn)自我生命的自得和自適。同時，詩人見南山俊秀、飛鳥相還，由“欲辨”而達“忘言”，真正通過與自然朝夕相處，領悟到生命的啟示，走向生命的超脫，不再拘于外物。這種人生境界正是與自然相和諧，感悟到天地萬物自有其道，達到了一種曠達、自在、灑落、圓通的境界。

3.大雅而自“閑”

蘇軾在文中自稱為“閑人”，但他其實并不空閑?！疤K軾以犯人身份貶黃州，無薪俸，故租50畝荒地經(jīng)營”，“閑人”一詞，除了說明蘇軾能發(fā)現(xiàn)生活中的美，是一個有生活情趣的人之外，更說明他心無雜念，氣定神閑?！伴e”字，繁體字的一種形式就是“閒”：從門從月，從外形解來，就是日落月升之后，閉門靜坐，疏淡的月輝灑滿庭院，心無旁雜，約二三好友，院中散坐，隨心所欲淺吟低唱，無怨氣、怒氣、喪氣、悲憤之氣，這便是閑的至高境界了。蘇軾，無論是進與退，還是榮與辱，都能做到毫無怨氣、怒氣、喪氣、悲憤之氣。一個大雅之人，無論身處怎樣的尷尬與無奈，都不會茍且，不變的就是心中的那一份詩意與雅致。

通過議題的討論學習，指向三篇文章的聯(lián)讀，筆者引導學生確立群文閱讀的定向、整合意識，學會求同和求異的閱讀方法，為后續(xù)學習打好基礎。

三、共生文化

在群文閱讀中，教師還可以訓練學生整合群文的能力。筆者在教學中提出了這樣一個問題：

老師為什么要將這幾篇文章組合在一起，有什么意圖？如果要再選一篇文章加入這個聯(lián)讀，你會選哪一篇？

這一問題，指向群文閱讀的重構，引領學生尋找群文閱讀的生長點，拓展閱讀的視野，形成知識鏈的宏觀建構。

（一）聯(lián)讀的意圖：感受“士文化”是一種需要

通過三篇作品的閱讀，學生根據(jù)字形，進一步理解了“士”的內(nèi)涵：

生1：一個“士”字，可能也有“走向坦途”或“走向日出光明之地”的意思，可以想見遠古的“士”常常肩負重任、帶著光明，把荊棘坎坷之地建設為平坦穩(wěn)固的文明根基。

生2：一個“士”字，像一個盤腿打坐的人。盤腿打坐就是一種自我修煉，能夠在不同行業(yè)中修煉的人，就是所謂“士”了吧。

在唐雎、陶淵明、蘇軾這三位名士中，學生發(fā)現(xiàn)唐雎這一人物是虛構的。通過史料的補充，學生發(fā)現(xiàn)：人物不合歷史事實，地點也不盡嚴謹，事件虛構成分很濃，比如佩“劍”見秦王。那么，作者為什么要虛構這樣一個故事？原因很簡單，作者希望的是在戰(zhàn)火紛亂、人心凋敝的戰(zhàn)國時代，弘揚唐雎一樣的“士”的精神。唐雎，作為布衣百姓、下層人才，他有理想，有擔當，有胸懷，有自己的堅守，所以故事的真實性自然就是次要的了。而作為像唐雎、陶淵明、蘇軾這樣的有識之士，他們有自己的堅守，有自己的胸懷，牢記初心，無畏前行，這也是我們?nèi)魏我粋€時代都需要的。

（二）重構的價值：理解“士文化”是一種延續(xù)

在教學中，筆者設置了這樣一個問題：

如果要把這三篇文章重構成一個新的單元，你還要推薦哪一篇文章加入這個單元？用下面的句式完成回答：

當陶淵明吟詠《飲酒》，體現(xiàn)的是一種隱士精神;當蘇東坡夜游承天寺，體現(xiàn)的是一種雅士精神;當唐雎不辱使命，力挽狂瀾，體現(xiàn)的是一種勇士精神;當? ? ? ? ? ? ? ? ，體現(xiàn)的是一種? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?精神。

單元的重構，要求學生對應主題選取相應的文本。這可以幫助學生深入理解“士文化”的內(nèi)涵。學生的回答涉及的人物包括“臨行獻《出師表》的國士諸葛亮”“高唱《滿江紅》的壯士岳飛”“機智獻策的謀士曹劌”等等。

最后，筆者給出的結語是：“他們，俯仰之間無愧天地;他們，起伏之中笑看人生。中國的‘士文化，是思想與道德的結合，是正義與力量的化身，是智慧與才華的集大成者。他們自身蘊含著的文化人格在歷史上乃至今天依然是那樣絢麗而高尚?！倍@，自然而然也就成了重構單元的導語。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！惫P者希望引導學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的議題，全身心積極參與，深入理解文本內(nèi)容，獲得綜合性、批判性的新體驗、新認知，并將之融入自己原有的認知結構，融入學習、運用閱讀策略的過程。