綜合性學(xué)習(xí)給語(yǔ)文教師帶來(lái)的挑戰(zhàn)

茆曉明

綜合性學(xué)習(xí)是統(tǒng)編教材極為重視的學(xué)習(xí)模塊，有利于學(xué)生在感興趣的自主活動(dòng)中全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)。教師組織綜合性學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)來(lái)展開(kāi)，避免學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中“注重信息攝入、輕視生活體驗(yàn)，注重知識(shí)汲取、忽視素養(yǎng)提升，注重碎片化閱讀、漠視整體性建構(gòu)”等傾向。由于廣大教師慣于閱讀教學(xué)，長(zhǎng)于建構(gòu)知識(shí)，對(duì)于統(tǒng)編教材中綜合性學(xué)習(xí)重視不夠，導(dǎo)致在教學(xué)過(guò)程中不可避免地出現(xiàn)一些問(wèn)題和誤區(qū)。下面筆者以統(tǒng)編教材九上綜合性學(xué)習(xí)《君子自強(qiáng)不息》為例提出一些思考，旨在積極應(yīng)對(duì)綜合性學(xué)習(xí)所帶來(lái)的諸多挑戰(zhàn)。

一、挑戰(zhàn)一：指向?qū)W科素養(yǎng)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)

既然是綜合性學(xué)習(xí)，就必須設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)。教師首先要考慮學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)指向：是指向?qū)W科知識(shí)，還是指向?qū)W習(xí)方法;是指向?qū)W習(xí)生活，還是指向?qū)W生成長(zhǎng)。從統(tǒng)編教材單元教學(xué)體系看，綜合性學(xué)習(xí)獨(dú)立于“閱讀與寫(xiě)作”之外，往往提供一個(gè)主題，由學(xué)生根據(jù)主題搜集整理、閱讀整合、加工創(chuàng)作，形成學(xué)習(xí)成果并加以發(fā)布。這個(gè)過(guò)程更加注重學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的實(shí)踐與運(yùn)用，需要教師能夠分辨學(xué)生的“已知”，在學(xué)生“已知”的盡頭設(shè)置任務(wù)。圍繞目標(biāo)指向設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)需要仔細(xì)領(lǐng)會(huì)編者意圖，明辨學(xué)生“未知”能力，才能達(dá)成任務(wù)驅(qū)動(dòng)。

統(tǒng)編教材九年級(jí)上冊(cè)綜合性學(xué)習(xí)“君子自強(qiáng)不息”，編者設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)：一是“認(rèn)識(shí)自強(qiáng)不息的內(nèi)涵”，讓學(xué)生從孔孟等君子論述中去理解;二是“尋找自強(qiáng)不息的人物”，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)祖逖、范仲淹等君子的可貴品質(zhì);三是“演講：青年當(dāng)自強(qiáng)不息”。筆者妄揣編者主要循著“認(rèn)識(shí)或理解、尋找或發(fā)現(xiàn)、習(xí)得或收獲”這樣的思路，意圖讓學(xué)生在吟誦分享、采訪宣傳、表達(dá)演講中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，最終目標(biāo)指向?qū)W生成長(zhǎng)。[1]許多教師在教學(xué)時(shí)并沒(méi)有深入思考“目標(biāo)指向的任務(wù)驅(qū)動(dòng)”在綜合性學(xué)習(xí)中的重要作用，沒(méi)有設(shè)計(jì)或者只是象征性設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，特別是在完成教材設(shè)置的任務(wù)一和任務(wù)二時(shí)，似乎又回到古詩(shī)文閱讀教學(xué)的老路。

“目標(biāo)指向的任務(wù)驅(qū)動(dòng)”意味著教師要站在學(xué)生成長(zhǎng)角度設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，通過(guò)任務(wù)達(dá)成來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程、檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果、點(diǎn)染成長(zhǎng)經(jīng)歷。例如可以創(chuàng)設(shè)“策劃成長(zhǎng)印記”的情境，要求學(xué)生以小組為單位完成三項(xiàng)任務(wù)：一是搜集自強(qiáng)不息的名人名言或名人故事，提煉關(guān)鍵詞并與同學(xué)分享;二是用搜集到的關(guān)鍵詞比照自我成長(zhǎng)經(jīng)歷，收集自我成長(zhǎng)箴言，編選成長(zhǎng)印記海報(bào);三是班組采訪自強(qiáng)人物，完善采訪提綱，演繹采訪過(guò)程。再如還可以創(chuàng)設(shè)“建微信朋友圈”的情境，要求學(xué)生完成如下學(xué)習(xí)任務(wù)：先推薦哪些古今中外的人進(jìn)入“自強(qiáng)不息”微信朋友圈，說(shuō)說(shuō)理由;再請(qǐng)學(xué)生模擬進(jìn)圈的人物勸慰李白進(jìn)行群友互動(dòng);最后學(xué)生發(fā)布“本群公告”尋找身邊自強(qiáng)不息的人。這兩份設(shè)計(jì)都創(chuàng)設(shè)生活中的情境，提出學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中感興趣的問(wèn)題提煉成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生要完成任務(wù)，就必須制定可操作的任務(wù)規(guī)劃，從報(bào)刊、書(shū)籍或其他媒體中獲取有關(guān)資料，以小組為單位討論分析問(wèn)題，獨(dú)立或合作完成可行的任務(wù)達(dá)成報(bào)告。

二、挑戰(zhàn)二：基于學(xué)科內(nèi)核的語(yǔ)文活動(dòng)

綜合性學(xué)習(xí)因?yàn)榫C合性，所以它是開(kāi)放的、多元的、聯(lián)通的。不管它的外延如何伸展，但不能改變語(yǔ)文的學(xué)科內(nèi)核。語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的學(xué)科內(nèi)核主要體現(xiàn)為“語(yǔ)文知識(shí)的綜合運(yùn)用、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的整體發(fā)展、語(yǔ)文課程與其他課程的溝通、書(shū)本學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐的緊密結(jié)合”。[2]因此，教師在組織語(yǔ)文活動(dòng)時(shí)，一定要以語(yǔ)文的學(xué)科內(nèi)核為綱，否則活動(dòng)熱熱鬧鬧，游離于語(yǔ)文的學(xué)科內(nèi)核之外，難免偏頗。

例如，教材編者在“尋找自強(qiáng)不息人物”環(huán)節(jié)中要求“搜集整理故事，舉辦故事會(huì)，交流討論故事心得”。許多教師沒(méi)有深入思考編者意圖，對(duì)怎么指導(dǎo)學(xué)生搜集整理故事置之不理，往往越俎代庖替學(xué)生搜集故事，或者舉辦故事會(huì)時(shí)不對(duì)學(xué)生怎么講故事、怎么聽(tīng)故事進(jìn)行指導(dǎo)，或者交流討論故事心得時(shí)任由學(xué)生自由發(fā)揮。如此種種自然而然讓學(xué)生在面對(duì)綜合性學(xué)習(xí)時(shí)游離于語(yǔ)文的學(xué)科內(nèi)核之外。

既然是姓“語(yǔ)文”，筆者認(rèn)為必須在“語(yǔ)文活動(dòng)”上去思考。語(yǔ)文活動(dòng)的基礎(chǔ)是“閱讀與表達(dá)”，而綜合性學(xué)習(xí)是學(xué)生在“閱讀與表達(dá)”基礎(chǔ)上的“創(chuàng)作與展示”。首先需要給出時(shí)間讓學(xué)生去搜集資料，在此過(guò)程中要指導(dǎo)學(xué)生怎么搜集、怎么甄別、怎么整合;接著要指導(dǎo)學(xué)生去閱讀搜集到的資料，用自己的理解去提煉加工;最后要指導(dǎo)學(xué)生怎么創(chuàng)作，怎么展示。一次優(yōu)秀的綜合性學(xué)習(xí)過(guò)程，需要教師找一個(gè)很好的切入點(diǎn)來(lái)串連活動(dòng)過(guò)程。例如在“策劃成長(zhǎng)印記”課例中，切入點(diǎn)是圍繞“自強(qiáng)不息”的內(nèi)涵設(shè)計(jì)成長(zhǎng)箴言、創(chuàng)意海報(bào)等活動(dòng)，從而進(jìn)一步把“自強(qiáng)不息”這一中華傳統(tǒng)美德提煉為不同的關(guān)鍵詞，這個(gè)過(guò)程是在做“加法”，這種“加法”實(shí)際上引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散性思維，而不是就一些關(guān)于“自強(qiáng)不息”的名言格言去貼標(biāo)簽。而在“建微信朋友圈”課例中，學(xué)生用課前搜集到的自強(qiáng)不息的名言格言來(lái)勸慰李白，李白絕對(duì)認(rèn)為勸慰自己的人是一個(gè)“絮絮叼叼”的說(shuō)教者，可以讓同學(xué)們以小組為單位做減法，選出小組認(rèn)為比較好的三句，最后可以要求小組展示只能選一句。無(wú)論是加法，還是減法，恰恰都體現(xiàn)了語(yǔ)文活動(dòng)的學(xué)科內(nèi)核：學(xué)生在閱讀基礎(chǔ)上進(jìn)行的“創(chuàng)作”首先是學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)，需要學(xué)生去閱讀去理解去積累，才能產(chǎn)生互動(dòng)共振;學(xué)生在表達(dá)基礎(chǔ)上進(jìn)行的“展示”首先是發(fā)散性思維的碰撞，需要學(xué)生去會(huì)心去浸潤(rùn)去熏陶。

三、挑戰(zhàn)三：重構(gòu)師生關(guān)系的自主體驗(yàn)

許多教師都有這樣的感覺(jué)，現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)經(jīng)常是“無(wú)我”的，仿佛他們的學(xué)習(xí)是在為父母、為老師而進(jìn)行，更不用說(shuō)“學(xué)習(xí)是自己的事情”。我們不要去埋怨學(xué)生，想想我們平時(shí)在課堂中為學(xué)生“學(xué)習(xí)”而做的教學(xué)設(shè)計(jì)，往往是站在“教育者”的立場(chǎng)，有意或無(wú)意地強(qiáng)化了學(xué)生的這種“無(wú)我”意識(shí)。學(xué)生學(xué)習(xí)如果“無(wú)我”，就很少會(huì)產(chǎn)生生命體驗(yàn)。所以，筆者更認(rèn)同并主張“有我”狀態(tài)下的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。這就需要教師必須重構(gòu)師生關(guān)系，要突出學(xué)生的主體及主動(dòng)。正如統(tǒng)編教材在實(shí)施建議中提到：“綜合性學(xué)習(xí)應(yīng)突出學(xué)生的自主性，重視學(xué)生主動(dòng)積極的參與精神，主要由學(xué)生自行設(shè)計(jì)和組織活動(dòng)，特別注重探索和研究的過(guò)程?！盵3]

例如在指導(dǎo)學(xué)生講述自強(qiáng)不息故事時(shí)，可以讓學(xué)生用第一人稱(chēng)講故事，目的不是讓學(xué)生把故事講得多么精彩，而是讓學(xué)生從“我”的角度去體驗(yàn)別人，而不僅僅是學(xué)習(xí)別人。再如“建微信朋友圈”課例中，李白在群中留言“停杯投箸不能食，拔劍四顧心茫然”，勾踐看到留言在勸慰時(shí)會(huì)發(fā)生怎樣的故事？學(xué)生建議可以穿越成勾踐的身份和李白進(jìn)行語(yǔ)音通話。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)需要發(fā)揮想象，更加關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)后的生命體驗(yàn)或生活體驗(yàn)。許多時(shí)候，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)李白《行路難》時(shí)經(jīng)常會(huì)這樣問(wèn)：這兩句詩(shī)有什么作用？李白的《行路難》讓我們看到了一個(gè)怎樣的李白？這樣的問(wèn)法是建立在“知識(shí)與技能”的基礎(chǔ)之上，是在讓學(xué)生“攝入信息”。學(xué)生自主建議的用語(yǔ)音通話來(lái)勸慰李白是大膽創(chuàng)舉，在整堂展示中，各方自強(qiáng)不息的君子紛紛出場(chǎng)來(lái)勸慰李白，讓學(xué)生“體驗(yàn)君子、模仿君子、成為君子”，更顯出學(xué)生自主體驗(yàn)而帶來(lái)的教學(xué)靈動(dòng)。這正是“有我的自主體驗(yàn)”的魅力所在。學(xué)生需要在教師的引導(dǎo)下“攝入信息”，更需要在教師的引領(lǐng)下“體驗(yàn)生活”?！绑w驗(yàn)生活”的最佳視角莫如“我在當(dāng)中”。當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)有“我”的時(shí)候，學(xué)生的生命體驗(yàn)、生活體驗(yàn)就會(huì)別開(kāi)生面。因此，重構(gòu)師生關(guān)系需要教師在綜合性學(xué)習(xí)中不能控制太多，要敢于“放”，讓學(xué)生在自主體驗(yàn)中充分想象并獲得樂(lè)趣。當(dāng)然，教師也要善于“收”，“收”的目的在于給予學(xué)生一個(gè)科學(xué)合理的價(jià)值判斷。

四、挑戰(zhàn)四：奠定師生視角的多元評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)的重要杠桿。綜合性學(xué)習(xí)在關(guān)注學(xué)生探究學(xué)習(xí)成果質(zhì)量的同時(shí)，更注重學(xué)生參與學(xué)習(xí)探究的過(guò)程，以及在整個(gè)探究過(guò)程中認(rèn)知、思維等方面的差異化體驗(yàn)。[4]面對(duì)學(xué)生視角的差異化體驗(yàn)，教師在運(yùn)用評(píng)價(jià)杠桿時(shí)往往流于簡(jiǎn)單。要么以“旁觀者”或“局外人”的角色一個(gè)人完成過(guò)程性評(píng)價(jià)，要么以“終結(jié)者”或“總結(jié)人”的身份完成結(jié)果性評(píng)價(jià)。這些評(píng)價(jià)方式都不利于保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性，更不利于培育學(xué)生的探究精神和創(chuàng)新意識(shí)。

例如在“策劃成長(zhǎng)印記”課例中，學(xué)生要去搜集占有材料，那么就需要確定對(duì)諸多材料分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn);要去編選成長(zhǎng)印記海報(bào)，就需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行分工合作，那么就需要確定分工合作的細(xì)則;要去演繹采訪過(guò)程，那么就需要確定采訪過(guò)程的評(píng)比細(xì)則。教師要和學(xué)生共同制訂一整套的過(guò)程性評(píng)價(jià)表，便于直接觀察學(xué)生在綜合性學(xué)習(xí)過(guò)程的表現(xiàn)。通過(guò)過(guò)程性評(píng)價(jià)表，學(xué)生能自我診斷、調(diào)整改進(jìn)、矯誤提升，教師能建立學(xué)生綜合性學(xué)習(xí)過(guò)程性檔案袋。在評(píng)價(jià)目標(biāo)上，教師視角不能趨向同一性，要充分考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性，關(guān)注到每一名學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和成長(zhǎng)發(fā)展情況，既面向全體，形成“一班一案”，又立足個(gè)體，形成“一生一策”。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，教師要關(guān)注學(xué)生個(gè)體的起點(diǎn)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)條件、努力程度，要考慮學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展，以鼓勵(lì)為主，以興趣和能力的培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，使學(xué)生及時(shí)看到自己的進(jìn)步和不足，從而調(diào)動(dòng)他們參與綜合性學(xué)習(xí)的積極性，不斷發(fā)揮自己的個(gè)性特長(zhǎng)，提升綜合素養(yǎng)。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，教師要與學(xué)生一起商定并合理設(shè)置區(qū)間、科學(xué)設(shè)定評(píng)價(jià)等級(jí)，充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性。在評(píng)價(jià)方式上，教師要由單一的“量化評(píng)定”轉(zhuǎn)向多元的“綜合評(píng)價(jià)”，師評(píng)、生評(píng)、組評(píng)要有機(jī)結(jié)合，盡可能從多個(gè)視角給予學(xué)生發(fā)展性評(píng)價(jià)。

五、挑戰(zhàn)五：打磨思維沖突的整體建構(gòu)

統(tǒng)編教材尤為強(qiáng)調(diào)閱讀，試圖通過(guò)閱讀來(lái)突顯語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。在信息社會(huì)，閱讀媒介、閱讀時(shí)空等許多因素不由自主決定著學(xué)習(xí)者更多是“碎片化閱讀”?！八槠喿x”所帶來(lái)的后果是學(xué)生思維的隨意性，因?yàn)殡S意就容易產(chǎn)生沖突，因?yàn)闆_突就容易趨向虛假。綜合性學(xué)習(xí)的“綜合性”和“實(shí)踐性”的屬性，加大了對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)的力度，而對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，正是語(yǔ)文開(kāi)展綜合性學(xué)習(xí)的根本任務(wù)之一。要想改變這種現(xiàn)狀，教師必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“整體建構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生前后勾連、比較甄別，具備“整合綜合”的能力。綜合性學(xué)習(xí)首先是看整合能力，把眾多前后有聯(lián)系的人物、文章等語(yǔ)文材料整合到一起尋找異同點(diǎn);其次是看思辨能力，圍繞不同角度去有滋有味地發(fā)現(xiàn)豐富多彩的語(yǔ)文材料中條塊明晰的區(qū)塊鏈;第三是實(shí)踐能力，更多地直接接觸語(yǔ)文材料，在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中體會(huì)、掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律，而不是刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整。

例如“策劃成長(zhǎng)印記”的課例注重的是語(yǔ)文材料的比較甄別。首先是引導(dǎo)學(xué)生初識(shí)自強(qiáng)不息內(nèi)涵，比較教材中名言或詩(shī)詞賦予自強(qiáng)不息不同角度的內(nèi)涵;然后讓學(xué)生設(shè)計(jì)自強(qiáng)不息的箴言，改編化用名言格言，讓學(xué)生交流甄別箴言的優(yōu)劣;最后是設(shè)計(jì)采訪自強(qiáng)人物的提綱，讓師生在互動(dòng)交流中整體建構(gòu)學(xué)習(xí)成果。而“建微信朋友圈”的課例注重的是語(yǔ)文材料的前后勾連。首先是整合了統(tǒng)編教材九年級(jí)上冊(cè)第二單元的“綜合性學(xué)習(xí)”與第三單元古詩(shī)文教學(xué)的教學(xué)資源;然后設(shè)計(jì)“微信朋友圈”的生活情境，讓古今中外的自強(qiáng)不息的君子紛紛登場(chǎng)，融通了學(xué)科界限和時(shí)空壁壘;最后采取“本群公告”去尋找身邊自強(qiáng)不息的人，其實(shí)是由課內(nèi)學(xué)習(xí)勾連到課外實(shí)踐。教師引導(dǎo)學(xué)生整體建構(gòu)時(shí)一定要充分思考語(yǔ)文材料間潛在的關(guān)系，這樣才不至于讓學(xué)生的“碎片化學(xué)習(xí)”或“碎片化閱讀”更加放任自流。

六、挑戰(zhàn)六：觸摸思維動(dòng)態(tài)的深度學(xué)習(xí)

有教師認(rèn)為，從技術(shù)層面上說(shuō)，語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)要按照預(yù)設(shè)的步驟進(jìn)行，否則就會(huì)失去其應(yīng)有的價(jià)值。[5]但是學(xué)生的思維是動(dòng)態(tài)的，螺旋式發(fā)展的，如果一味按照預(yù)設(shè)的步驟進(jìn)行，那么所帶來(lái)的最直接的后果是綜合性學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)流于蜻蜓點(diǎn)水式走流程，無(wú)法促成深度學(xué)習(xí)。我們?cè)诰C合性學(xué)習(xí)展示課中觀察到了許多學(xué)生的學(xué)習(xí)浮于表層，思維處于平面化，產(chǎn)生了大量的“淺層學(xué)習(xí)”和“虛假綜合”。這些現(xiàn)象的背后一方面與教師的主導(dǎo)意識(shí)過(guò)強(qiáng)有關(guān)，不善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在綜合性學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題而作出相應(yīng)的調(diào)整;另一方面與學(xué)生“唯標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)傾向”有關(guān)，不擅長(zhǎng)提出另一種答案，或者改變預(yù)設(shè)步驟尋找另一種方向。

例如上述兩個(gè)課例都隱含著“自強(qiáng)不息是中華民族一直倡導(dǎo)的倫理精神品格”的價(jià)值趨向，我們必須毫無(wú)保留地接受它。假如有學(xué)生提出“自強(qiáng)不息是不是也有局限性”，為什么自強(qiáng)不息前面要加上“君子”，自強(qiáng)不息和厚德載物有沒(méi)有關(guān)聯(lián)呢……[6]當(dāng)然，這只是假設(shè)，因?yàn)槲覀円瓿深A(yù)設(shè)的步驟，就無(wú)暇顧及這些離經(jīng)叛道式追問(wèn)了。恰恰這些追問(wèn)正是深度學(xué)習(xí)的開(kāi)始。正如一位教師所說(shuō)，基于核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于高質(zhì)量的問(wèn)題的探究性教學(xué)。[7]當(dāng)然，深度學(xué)習(xí)并不能隨時(shí)發(fā)生，它既需要教師自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，還需要教師自身教學(xué)智慧的積淀，更需要學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的凝結(jié)。在筆者看來(lái)，綜合性學(xué)習(xí)的深度學(xué)習(xí)是需要師生共同實(shí)踐才能發(fā)現(xiàn)并且發(fā)生的，與其去等待深度學(xué)習(xí)的降臨，還不如去主動(dòng)實(shí)踐。

總之，面對(duì)綜合性學(xué)習(xí)給語(yǔ)文教師帶來(lái)的挑戰(zhàn)，我們不能視而不見(jiàn)，更不能因噎廢食，而是要積極應(yīng)對(duì)，主動(dòng)實(shí)踐，勤于思考，才能把這些挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)化為提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的不竭動(dòng)力。

參考文獻(xiàn)：

[1][6]人民教育出版社.課程教材研究所.中學(xué)語(yǔ)文課程教材研究中心.教師教學(xué)用書(shū)[M].北京：人民教育出版社，2018：96-100.

[2][3]中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[4]黃姍姍.彰顯語(yǔ)文特色提升綜合素養(yǎng)[J].寧夏教育科研，2016（4）：51.

[5]張建軍.綜合性學(xué)習(xí)題復(fù)習(xí)備考建議[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2019（5B）：76.

[7]陳曉濤.讓深度學(xué)習(xí)來(lái)提升孩子們的學(xué)術(shù)素養(yǎng)[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2019.2（上半月）：88-89.