教出“這一篇”的個(gè)性

田文波

閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定，不應(yīng)只由文章體裁“ 這一類”決定，而應(yīng)由“ 這一篇”決定。要教好“這一篇”，教出“這一篇”的個(gè)性。

一、把握文本共性，發(fā)掘文本個(gè)性

面對(duì)不同的文本，我們?cè)撊绾我罁?jù)單個(gè)文本的特定樣式來(lái)進(jìn)行文本解讀，確定教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生“一課一得”？

如《紫藤蘿瀑布》一文是宗璞在特殊的時(shí)代背景下自己獨(dú)有的一種特殊情感的認(rèn)知。教師在解讀文本時(shí)，就應(yīng)該將“作者的個(gè)性化語(yǔ)言”和“其獨(dú)有的情感”作為“這一篇”的合宜而有個(gè)性化的教學(xué)內(nèi)容。如果只在表面化的“借景抒情”上進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生分析紫藤蘿有什么特點(diǎn)，那就忽略了文章個(gè)性，無(wú)法呈現(xiàn)“這一篇”的獨(dú)特魅力。

文體的把握只是為教學(xué)內(nèi)容作出基本定位，教學(xué)內(nèi)容的具體確定還要根據(jù)單個(gè)文本的特定樣式。所謂文本的特定樣式，就是個(gè)體文本所具有的特殊的表現(xiàn)形態(tài)，具體表現(xiàn)在文章的背景、標(biāo)題、選材、結(jié)構(gòu)、主旨、語(yǔ)言風(fēng)格、遣詞造句、開篇、結(jié)語(yǔ)等更多層次和角度。如教學(xué)《孤獨(dú)之旅》，就要抓住“杜小康在孤獨(dú)之旅中收獲了什么”這一主問(wèn)題，對(duì)學(xué)生進(jìn)行挫折教育。用這個(gè)“課眼”串起環(huán)境描寫、人物形象、故事情節(jié)、藝術(shù)特色、情感主旨等教學(xué)要素，讓教學(xué)有張力。同樣，《皇帝的新裝》中故事情節(jié)的巧妙設(shè)計(jì)，《曹劌論戰(zhàn)》中的對(duì)話描寫，李清照《武陵春》中愁情的表達(dá)，《孔乙己》中主人公的典型塑造，都是這些文章的特色，是文學(xué)史上的經(jīng)典之筆。即使是同一類文章，也各具特色。每一篇文章既有某一類文本的共性特征，又必然有其個(gè)性的、獨(dú)特的表現(xiàn)形態(tài)。

我們?cè)诮庾x文本時(shí)，不僅要考慮某一篇課文作為類的共性特征，更要把握其個(gè)性特征。也就是說(shuō)，盡量去發(fā)掘文體共性之下的個(gè)性特點(diǎn)，讓每一篇各具特色的文本在教學(xué)內(nèi)容的確定上也能彰顯個(gè)性魅力。如果教散文都是形散神不散、托物言志、借景抒情、情景交融，教小說(shuō)就是人物、情節(jié)、環(huán)境，教說(shuō)明文一律是說(shuō)明方法、順序和說(shuō)明對(duì)象，教議論文就是論點(diǎn)、論據(jù)和論證，這樣只關(guān)注文體的共性，而忽略文本的個(gè)性，就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的固定化、模式化。

二、依據(jù)文本個(gè)性化的內(nèi)容確定教學(xué)內(nèi)容

個(gè)性化內(nèi)容是文本中蘊(yùn)含的作者這個(gè)生命體獨(dú)特的生命意識(shí)。例如《記承天寺夜游》的作者蘇軾，仗義執(zhí)言，從不掩飾自己的觀點(diǎn)。正是這種人格品性，使他一生三次遭貶。第一次死里逃生之后被發(fā)落黃州，但他不曾像“遷客騷人”那樣“悲傷憔悴”，而是躬耕田園、夜游會(huì)友、自制美食、鉆研佛道。這樣自由自在的生活，促使蘇軾在精神方面有了變化，這種變化便體現(xiàn)在他的作品之中。在黃州，他寫了四篇散文，《記承天寺夜游》即為其中之一。

《記承天寺夜游》所記的似乎只是剎那間的一點(diǎn)感受而已，但這一剎那的閃現(xiàn)讓我們感受到了蘇軾惆悵失落的精神世界。有人說(shuō)，蘇軾這種“隱退”的心緒已經(jīng)不只是對(duì)政治的退讓，更是一種對(duì)社會(huì)的退避，是對(duì)人生的追問(wèn)與思考。因此，可以說(shuō)蘇軾是一個(gè)樂觀的悲觀者，或悲觀的樂觀者。

在空寂安靜的承天寺庭院里，他沐浴月色，身伴知己，似乎是很愜意，很自得。也許一開始因“月色入戶”而“起行”的他是欣然的，也許處于“如積水空明”月光中的他是沉醉的，但當(dāng)他從月境中醒來(lái)的時(shí)候，隱藏在他內(nèi)心最深處的似乎還有對(duì)人生無(wú)法把握而企求解脫的掙扎。這種抗?fàn)巺s得不到解脫的無(wú)奈，又在不語(yǔ)的月色中轉(zhuǎn)化為深沉的惆悵和含蓄的慨嘆。

這些內(nèi)容帶著作者可感可觸的體溫，正是情感的復(fù)雜和深沉成就了這篇文章通達(dá)深邃的意境，文中所述的“事”“情”“理”，都是作者對(duì)自我生命體驗(yàn)的開掘與展現(xiàn)，使文本有了作者個(gè)體生命的獨(dú)特性。因此，文本的個(gè)性化內(nèi)容是文本的重要價(jià)值所在，也是我們確定教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)重要依據(jù)。

三、依據(jù)文本個(gè)性化的形式確定教學(xué)內(nèi)容

葉圣陶曾說(shuō)：“凡是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求結(jié)果是勞力多而收獲少。”語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科最主要的區(qū)別，就是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)并深入理解文本內(nèi)容是怎樣通過(guò)語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)的。

還以《記承天寺夜游》為例，該文顯著的特點(diǎn)是短小精悍，而且文中的各個(gè)小分句都很簡(jiǎn)單。但作者要表達(dá)的情感并不是簡(jiǎn)單的輕松快樂，而是看似愉悅欣然下的惆悵無(wú)奈。這樣隱蔽曲折的情感，按道理應(yīng)該選用長(zhǎng)句娓娓道來(lái)才是，但作者卻用短句把幽深的意境寫得高妙至極。這就不得不令人佩服作者的用詞，往往一個(gè)詞就能烘托氣氛，引人入勝。如“夜”字的出現(xiàn)，一種靜靜的、“獨(dú)我”的感覺便圍攏而來(lái);“月色入戶”中的“入”，表現(xiàn)出月之殷勤，仿佛等待友人已久;“尋張懷民”中的“尋”，有一種與“找”不同的親切味道;“相與步于中庭”中的“相與”，更顯露出同是天涯淪落人之間的默契與共識(shí)，人與人相知，人亦與月相融，境界超然;文章最后的“閑人”，更是在平靜的敘事和從容的繪景之后，表達(dá)出詩(shī)人內(nèi)心淤積已久的無(wú)限感慨和深深惆悵。教學(xué)中要反復(fù)朗讀這些詞句，以體會(huì)其中的美妙之處。

《記承天寺夜游》中的月亮令人長(zhǎng)久地回味。蘇軾評(píng)論自己的文學(xué)創(chuàng)作時(shí)說(shuō)：“吾文如萬(wàn)斛泉源，不擇地皆可出?！毙攀帜閬?lái)便能“隨物賦形”，這是不是得益于他那顆赤子之心？是不是得益于他那敏銳細(xì)膩的審美能力？蘇軾寫月，一開始就將月當(dāng)成“自己人”，一個(gè)“入”字可見月之乖巧。而他也不負(fù)“月”的盛情，于是“欣然起行”。這一邀一請(qǐng)，似一對(duì)相識(shí)已久的老友，人與月之間自然而然就超越了客觀的界限。蘇軾在不經(jīng)意間一抬頭發(fā)覺水中“藻荇”乃是寺院中竹柏的影子，也許是“月”在借花獻(xiàn)佛。這有情有義的“月”何嘗不是文本解讀和學(xué)習(xí)的要點(diǎn)？

總之，教師在解讀文本時(shí)，在確定“這一篇”的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要追求共性與個(gè)性兼顧，言意兼得。只有這樣，對(duì)文本的解讀才能有深度和寬度，教學(xué)才能達(dá)到一定的高度。