知識內(nèi)嵌，讀寫一體

馬志英　王飛

統(tǒng)編高中語文教材在編排意圖、體系和體例方面較之先前的人教版高中語文教材有了明顯突破，語文課程目標、語文課程內(nèi)容與語文教材內(nèi)容的上下位順承連接更加明確，語文核心素養(yǎng)、語文學習任務(wù)群、語文學習任務(wù)專題之間的關(guān)聯(lián)更加貫通，服務(wù)于課程目標實現(xiàn)的指向更加明晰。

一

學習項目活動化是統(tǒng)編高中語文教材內(nèi)容設(shè)計與組織的最大特點。學習項目活動化包含兩重意思，一是項目本身的活動性，二是活動問的延展性。活動性指的是項目本身即為學習活動，延展性指的是活動與活動之間的有機序列。

以必修上冊為例，八個單元中第一單元青春情懷、第三單元古詩詞文化傳承、第七單元寫景散文的民族審美心理，這三個單元對應(yīng)“文學閱讀與寫作”學習任務(wù)群，第二單元勞動者之歌對應(yīng)“實用性閱讀與交流”“跨媒介閱讀與交流”學習任務(wù)群，第四單元家鄉(xiāng)文化認同與建設(shè)對應(yīng)“當代文化參與”學習任務(wù)群，第五單元鄉(xiāng)土社會文化對應(yīng)“整本書閱讀與研討”學習任務(wù)群，第六單元學習之道對應(yīng)“思辨性閱讀與交流”學習任務(wù)群，第八單元詞語積累與解釋對應(yīng)“語言積累、梳理與探究”學習任務(wù)群。七大學習任務(wù)群對應(yīng)語文課程“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大核心素養(yǎng)培育目標，教材內(nèi)容與課程目標、課程內(nèi)容的匹配更為顯著和充分。教材內(nèi)容向教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化方面，不僅具有相對清晰的學習項目顯性序列，而且學習項目間的內(nèi)在層遞關(guān)系比較明了。如第二單元勞動者之歌，設(shè)計的第一個學習項目是在通讀單元文本的基礎(chǔ)上，圍繞“勞動的價值與意義”進行專題研討;第二個學習項目是依照人物通訊和新聞評論的文體特征進行閱讀，發(fā)現(xiàn)人物通訊與新聞評論兩類文體在報道事實本身與表達作者觀點的結(jié)合上的差異;第三個學習項目是推薦新聞作品，闡述推薦理由;第四個學習項目是學寫人物通訊。四個學習項目先由“勞動的價值與意義”話題討論引出對勞動性質(zhì)、價值、意義與模范勞動者精神品質(zhì)的深度認識，由深度的思想認識轉(zhuǎn)到對人物通訊與新聞評論兩類實用文體社會輿論導向功能的理解、分辨，自覺以導向功能標準選擇并推薦新聞作品。選擇推薦新聞作品的過程，也是見識、積累、借鑒新聞作品寫法的自覺過程，為學寫人物通訊作好豐富感受與提升認知的準備。

從第二單元四個項目的起承轉(zhuǎn)合來看，起于口頭表達交流，終于書面表達交流，承轉(zhuǎn)的是實用文體新聞作品類知識、能力的構(gòu)建與運用。整體活動序列內(nèi)嵌情感價值觀念、語文知識與語文方法，活動內(nèi)容兼顧學生學習興趣、認知、體驗的多重發(fā)展，活動進程提供必要的學習導引與輔助資料，活動結(jié)果以言語表現(xiàn)（心理反應(yīng)、言語行為、言語作品）來檢測。學習項目活動化使知識成為學生的內(nèi)在需要，學生在活動中尋找、判別、運用知識，進而直接推動活動的展開，從而經(jīng)由活動習得知識。圍繞活動項目的進行與完成，作為實施任務(wù)的主體，學生以讀寫雙重身份主動促成讀寫視域一體化融合，進而提升項目完成的質(zhì)量與標準。

二

統(tǒng)編高中語文教材在學習項目上的設(shè)計優(yōu)勢，并不等于只要遵照執(zhí)行就能取得良好的教學效果，教材的合理使用與教材的設(shè)計優(yōu)勢同等重要。

比如必修上冊第二單元勞動者之歌第一個學習項目的開展，僅憑教材所給出的提示語、引導語無法引發(fā)學生對勞動價值意義的深度思考與交流，需要教師為學生提供更為直接、更有利于提升思維質(zhì)量的輔助材料。復旦大學附屬中學王希明老師在第二單元任務(wù)學習流程中，就主要任務(wù)“勞動的價值”給學生提供了三種輔助性材料：第一類是“勞動的定義”，援引了馬歇爾《經(jīng)濟學原理》、馬克思《資本論》里的定義;第二類是“勞動的價值”，援引了柏拉圖、休謨、黑格爾關(guān)于勞動價值的簡短話語，還有馬克思的勞動價值理論;第三類是“勞動異化”，援引了馬克思《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》里關(guān)于勞動異化的概念陳述。這些輔助性材料拓展了學生思考交流的維度和深度，使學生對單元文本所表現(xiàn)的勞動者對勞動的熱愛、癡迷、成就感有了更為全面的認識，價值觀教育指向更為鮮明。但是輔助材料過多，又會產(chǎn)生新的束縛，影響項目學習的吸引力與完成度。因此，補充怎樣的輔助材料以及對輔助材料數(shù)量的控制需要謹慎處理。

就勞動價值這個學習項目來說，首要補充的是馬克思對勞動價值的認識。馬克思認為人類基礎(chǔ)性的生存活動是勞動，只有那些體現(xiàn)出人類正面價值追求的勞動，才代表了人類本質(zhì)力量的實現(xiàn)。其次需要補充的是教師對勞動的認知與闡述。當個人或者群體勞動由功利利己性轉(zhuǎn)變?yōu)楹夏康男?，把勞動當作體力與智力的活動來享受，由受制于外物轉(zhuǎn)化為合規(guī)律性，逐步實現(xiàn)客體自然的人化，那么勞動就不僅是勞動而已，而是個體、群體人生信念與生命哲學的展現(xiàn)，用朱光潛先生的話說，“每個人的生命史就是他自己的作品”，每個人通過勞動創(chuàng)造自己、實現(xiàn)自己。

統(tǒng)編高中語文教材使用當中，來自教師的最多反饋是學習項目數(shù)量太多，每個項目所需課時累加之后遠遠超出規(guī)定課時量。天津市教研活動調(diào)查顯示，多數(shù)教師還在教讀的層面設(shè)計實施教學，最為典型的就是把一課多篇處理成單篇組合，重點教某一篇、某兩篇。如必修上冊第三單元第八課，選篇是唐代李、杜、白三位詩人的代表作品，教師一般選擇教讀李白與杜甫的作品，然后安排學生自讀白居易的作品。其實，將統(tǒng)編初中、高中語文教材對比，就能看出教材編者的標注用意。初中語文教材，教讀與自讀是并列的概念，教材明確備注沒有標示星號的是教讀，標示星號的是自讀。高中語文教材只標示自讀，那就說明高中語文教學以項目活動代替教讀，并不延續(xù)初中的教讀類型。項目活動以學生學習活動所能達到的程度為中心，不以教師設(shè)置的教讀目標為標尺，所以仍以教讀的姿態(tài)進入學習項目活動必然會出現(xiàn)這樣那樣的問題。

三

教師在學習項目活動中承擔的任務(wù)不是教讀，而是對學情的適時輔助與引導。教師要提前對學習項目與學情作出有根據(jù)的判斷，估計學習活動過程可能出現(xiàn)的障礙，準備排除障礙的多種方案。必修上冊第七單元學習任務(wù)項目中出現(xiàn)最為頻繁的詞語是“審美”，涉及“審美情趣”“審美心理”“審美傾向”“審美傳統(tǒng)”等多個美學術(shù)語，教師的準備方案中就要厘清這些美學術(shù)語的聯(lián)系，儲備滿足學情需要的輔助性材料。例如梳理審美心理、審美情趣、審美傾向與審美傳統(tǒng)之間的關(guān)聯(lián)，明確審美心理及其構(gòu)成要素的概念定義。審美心理是人類社會歷史性積累、影響下形成的生理一心理機制的具體反映，包括審美感受、審美態(tài)度、審美趣味和審美理想。審美心理具有民族性與傳承性，不同民族會有不同的審美傳統(tǒng)?！皩徝缿B(tài)度是指人基于審美心理結(jié)構(gòu)而對外界對象主動構(gòu)成審美關(guān)系的特殊心理狀態(tài)。審美趣味是審美主體在審美感受的經(jīng)驗基礎(chǔ)上逐漸形成的審美愛好，即有所偏好、具有心理定式習慣的審美風格傾向或個性化的審美態(tài)度。審美理想是審美主體對審美最高境界的向往和追求，是審美的最高范型和標準。”再如提供權(quán)威專家對中國審美傳統(tǒng)的概括與闡述，如敏澤先生在《中國美學思想史》中指出，中國“各種藝術(shù)創(chuàng)造在整體上強調(diào)含而不露的含蓄美，從容中道，婉而成章”，“含而不露”大致相當于劉勰所說的“隱秀”，指意雖并未明現(xiàn)，實含于字里行間;“從容中道”偏重表現(xiàn)將對立沖突同化為和諧之美、中和之美;“婉而成章”指的是中國藝術(shù)審美重婉曲神妙、貴自然虛空的境外之境與味外之味，即言盡而意余。

要合理使用教材，就不能不對教材的編排體例、編排意圖進行研究，只有全面深入地理解教材內(nèi)容，才能調(diào)整教材已有任務(wù)項目清單以適合具體學情。將整冊教材所有單元學習項目進行歸納整合，便會發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編高中語文教材上冊的核心學習任務(wù)為三項：審美閱讀與寫作，當代文化參與，學術(shù)著作閱讀。審美閱讀與寫作這個核心任務(wù)，從言語形式功用的角度來說，分為文學與實用兩類;從言語內(nèi)容功用的角度來說，分為文學、社會與自然。這就說明語文學習任務(wù)是言語形式與言語內(nèi)容的合一設(shè)置，不是單從言語形式的習得與運用考慮，而是從言語學習者主體面對的外物對象自然、社會、文學藝術(shù)出發(fā)，真正使語文學習成為自我存在、自我反省、自我完善的途徑。

在把握教材三大核心任務(wù)顯性關(guān)聯(lián)與隱性關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，教師可以依據(jù)學情對核心任務(wù)項目進行有目的的改造與重組。比如將文學閱讀與寫作分為三個有機連貫的子任務(wù)：將新詩與古代詩歌生成一個子任務(wù)——新詩對古代詩歌的繼承與發(fā)展，將古代詩文組合生成一個子任務(wù)——中國古代詩文審美傾向的一致性，將札記、評點、短評組合生成一個子任務(wù)——文學鑒賞評論寫作，三個子任務(wù)共同實現(xiàn)詩、詞、文的綜合鑒賞與寫作。之后再將子任務(wù)細化，分成若干便于執(zhí)行的小型項目學習活動。第一個子任務(wù)“新詩對古代詩歌的繼承與發(fā)展”細化為三個小型項目，包括新詩意象對古代詩歌意象的沿用、新詩形式對古代詩歌格律的突破、新詩情感意蘊與古代詩歌情感意蘊的差異。通過項目的分解與聚合，學生能夠在詩歌發(fā)展的脈絡(luò)趨向中加深對新詩與古代詩歌各自特點的理解和體驗，從而建構(gòu)更為細化和個性化的詩歌閱讀圖式。如新詩與古代詩歌都講情感的抒發(fā)，但古代詩歌更傾向于情感表達的中和平衡，講求情感的內(nèi)斂與節(jié)制?！霸娬撸忠?，持人情性?！倍略姷那楦斜磉_正像郭沫若先生在《論詩三札》中所說：“詩之精神在其內(nèi)在的韻律。內(nèi)在的韻律并不是什么平上去入，高下抑揚，強弱長短，宮商徵羽;也并不是什么雙聲疊韻，什么押在句中的韻文！這些都是外在的韻律或有形律。內(nèi)在的韻律便是‘情緒的自然消漲。……內(nèi)在的韻律訴諸心而不訴諸耳。”對比鑒賞古代詩歌與新詩的抒情差異，學生可以明顯識別新詩所抒之情大多為不受羈絆的強烈情緒，古代詩歌所抒之情更為含蓄婉曲、深沉內(nèi)斂。第二個子任務(wù)“中國古代詩文審美傾向的一致性”，可以將古代詩文興象玲瓏（情與景渾、無跡可尋）和含蓄蘊藉（幽邃清遠、意味雋永）的審美追求、審美品位作為側(cè)重點，為學生提供部分古代文論與中國美學史方面的輔助性材料，幫助他們深入了解中國文人的審美情趣與審美理想。第三個子任務(wù)“文學鑒賞評論寫作”，可以將札記、評點、短評聚合在文學鑒賞批評的框架下，設(shè)置文學欣賞札記、文學評點方法的使用與文學短評的寫法三個小項目。項目學習過程以鑒賞角度與鑒賞標準為側(cè)重點，讓學生逐漸學會使用批評的武器規(guī)范而靈活地進行鑒賞評論寫作。

生成的項目活動能否順利進行，在于教師能否及時提供輔助，說得更確切些，能否為學生提供必要、有利、緊要的知識直接影響項目學習質(zhì)量的高低。這種知識不是以知識本身原有的價值來判斷和篩選的，而是以學生項目活動的需要為標準。對于任務(wù)項目學習，知識的呈現(xiàn)時機與方式要比它的原生價值更為重要。先前不論學生有無需要，教師都以知識的原生價值為名進行強加，結(jié)果不僅降低了知識的地位，而且還使學生對知識產(chǎn)生了習慣性抗拒。任務(wù)項目型教材逼迫教師重新評估知識與學習主體的關(guān)系，以知識內(nèi)嵌的思路與做法，充分發(fā)揮知識與學習活動的交互性，使知識重新回到啟智增能的地位上來。

四

一課多篇是統(tǒng)編高中語文教材出現(xiàn)頻率較高的編排類型，必須突破單篇教學的禁錮，以課的觀念進行學習活動設(shè)計。以必修上冊第七單元第十四課為例，這一課包含《故都的秋》《荷塘月色》兩篇經(jīng)典文本。單元學習任務(wù)是理解探究民族審美傳統(tǒng)，可從單元任務(wù)子項目角度設(shè)計這課的學習活動，探究兩篇散文的審美傾向。審美傾向是有時代性的，不同時代具有共同的審美傾向就會成為審美傳統(tǒng)。首先以問題設(shè)置引發(fā)學生的關(guān)注，《故都的秋》《荷塘月色》具有怎樣的審美傾向？讓學生思考審美傾向具體包括什么內(nèi)容。然后激活學生的認知體驗，請學生回憶初中學過的散文《濟南的冬天》《春》，所寫景物具有怎樣的特點。《濟南的冬天》是東方韻味的山水寫真，通篇圍繞濟南的山水落筆;《春》所寫景物基本偏向淡雅類型，即便是滿樹的花，凸顯的也不是濃艷的色彩，而是色彩傳達出的生機與活力，特別到了文本末尾，連著三個比喻、擬人修辭格套用的句子越發(fā)再現(xiàn)春的搖曳生姿。因此，可以初步用東方韻味來概括這兩篇散文的審美特征。接下來呈現(xiàn)民族審美傾向的支架式知識，受中國文化、哲學的影響，中華民族的審美態(tài)度與情趣偏向師法自然，去矯飾、無偽情，虛靜守一的物我和諧。再后是認知體驗的進一步拓展，復讀初中學過的有關(guān)中國藝術(shù)風格形成的兩篇論文《山水畫的意境》《無言之美》，整體體會中國詩畫同源的審美傾向，把握到中華民族追求含蓄、自然天成的藝術(shù)美感。最后回到《故都的秋》《荷塘月色》的閱讀，學生就會發(fā)現(xiàn)先前不曾引起深刻體驗的詞語，比如《故都的秋》里清、靜、悲涼三個詞各自的意味?！扒濉敝傅氖遣粋物?、不雜糅的極簡狀態(tài)，自然的極簡和生活的極簡構(gòu)成同一，就能理解作者說不出門也能感到飽滿的秋意的原因，因為生活的極簡就是靜觀自然，自然的秋景在秋意就在?！办o”在中國文化哲學中是包容且超越動的，靜比動更為永恒，更有不可說的豐富意味，就像槐樹的落蕊，悄無聲息，但那絲絲痕跡足以讓人浮想聯(lián)翩。至于“悲涼”就更不用說，自然的景物有盛有衰，有枯有榮，中國文人面對枯殘衰敗時卻是一種接受、欣賞的態(tài)度，自然外物的形態(tài)隨著節(jié)氣必然盛衰榮枯，外物的生機也正是在這形態(tài)的變化不同中，衰也好，盛也好，都是自然生機的顯現(xiàn)，都是自然而然的狀態(tài)，也就是最適度的姿態(tài)。郁達夫的悲涼是自然外物形態(tài)的悲涼，但內(nèi)心的體驗卻是秋的全盛過程。當學生把注意力放在對清、靜、悲涼三個具有中國文化意蘊的詞語的揣摩、感受、辨別上時，他們的思維就不僅僅停留在哪些圖景對應(yīng)證明秋的清、靜、悲涼的特點，而是把體驗深入到郁達夫所展現(xiàn)的無處不在的秋意，思考這些秋意與中國人的審美態(tài)度是怎樣相通的，他們對作品的理解與感悟就會更加深刻，更有個性。

再如《荷塘月色》里靜靜瀉著的月光、渺茫的花香、脈脈的流水、參差的樹影，所有這些景物都是恬淡而沉靜的，這正符合中國人寧靜致遠的生命感受與理想追求。中國人不管身處治世還是亂世，他們追求的總是平和、恬淡、寧靜、永恒，中國文人筆端的景致物象無一不是這種精神追求的外化與寫照。身處亂象時期的朱自清夜晚獨自一人徜徉在日日走過的荷塘，尋覓的正是內(nèi)心暫得的寧靜與自由，所寫的荷塘月色才別樣朦朧、幽美。學生能夠用什么樣的詞語概括這種審美傾向并不重要，重要的是他們體會到了中國人的眼睛、耳朵在審美選擇上的民族性。除了閱讀體會審美傾向的民族性之外，教師還要引導學生把對民族審美傾向的體驗感悟落在散文鑒賞與寫作上。首先建議學生自選這類散文文本進行鑒賞評點、短文寫作。其次鼓勵學生嘗試將先前學過的或者平素積累的反映中華民族審美心理的古典詩歌改寫成散文，如第三單元陶淵明的《歸園田居》。最后組織學生進行寫景散文創(chuàng)作，提醒他們注意景物描寫與審美主體心理的同構(gòu)，重視景物之間的整體性、和諧性，最好能夠形成意境，留有審美空白。

高中統(tǒng)編語文教材以項目學習替代原有知識內(nèi)容學習，目的在于知識學習的實踐化，也就是強化陳述性知識向程序性知識與策略性知識的轉(zhuǎn)化，使學生具有自覺而明確的語言學習內(nèi)需，在語言運用項目活動中尋找知識、依靠知識，對知識進行二次甚至多次編碼，完成知識的牢固存儲與便捷提取。項目活動設(shè)計也使學生作為言語運用的實踐主體，主動以讀寫雙重身份進入語言習得活動過程，進而建構(gòu)起讀寫一體的知識圖式網(wǎng)絡(luò)，提高言語運用的效率與質(zhì)量。教材提供的項目學習活動框架只是最為基本的內(nèi)容向度，教師完全可以依據(jù)對學情的預估與判斷，生成新的項目活動，以知識內(nèi)嵌的主導思路與讀寫一體的構(gòu)想，發(fā)揮語文知識與語文學習活動的交互性，使語文知識真正進入學生言語學習活動的全過程，成為項目學習活動質(zhì)量的有力保障。