淺談高中歷史教學對學生時空觀念的培養(yǎng)

侯瑛楠

摘?要 時空觀念是歷史課程獨有的核心素養(yǎng)之一，是在特定時空分析和理解歷史事件的一種觀念。本文基于高中歷史教學內(nèi)容及特征，對在實際教學過程中如何滲透和培養(yǎng)學生的歷史時空觀念做簡要分析。

關(guān)鍵詞 高中歷史;課堂教學;時空觀念

中圖分類號：G424.21 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）06-0083-02

高中歷史教學核心素養(yǎng)的特征主要體現(xiàn)在扎實的知識基礎(chǔ)、科學的求證意識、良好的辨析以及知識遷移能力四個方面，而其中的遷移所包括的對歷史事件的橫縱向分析就是歷史時空觀念的體現(xiàn)，這也是進行歷史學習研究所必須要具備的學習意識和能力。

一、突出歷史時序性

歷史的時序性指的是歷史事件發(fā)生的時間先后順序，理解歷史時序是學習歷史的主要目標之一。時序作為歷史推理的關(guān)鍵要素，學生在高中歷史學習中需要面對大量的知識，而這些知識都需要根據(jù)時序進行梳理，進而呈現(xiàn)出真實的歷史情景。但從現(xiàn)行教材的模塊+專題的結(jié)構(gòu)來看，大部分內(nèi)容所體現(xiàn)出的時序性不足，使得培養(yǎng)學生的時空觀念受到了阻礙。

《高中歷史課程標準》明確了時空觀念的存在，也使其成為了歷史學科核心素養(yǎng)之一。在對應新課程標準的歷史教材中也完全按照了歷史的時空性進行內(nèi)容編排，將歷史課程內(nèi)容分為了必修課與選修課。從必修課內(nèi)容來看，其按照通史的敘事框架，向?qū)W生展示了中國和世界歷史發(fā)展的基本過程，也正是因為如此，引導學生學習和理解不同時空條件下的歷史延續(xù)、發(fā)展與變遷，使得教學中對學生時空觀念培養(yǎng)上的一些不足得到了彌補。而教師所要做的則是通過不同的教學手段來加強對學生時空觀念的培養(yǎng)，適應新課標要求。

（一）掌握主要歷史分期方式。歷史分期指的是對歷史時期的劃分，目的是揭示歷史發(fā)展過程中不同歷史階段之間的本質(zhì)差別，便于學生掌握歷史發(fā)展的整體輪廓。從社會形態(tài)史觀上看，人類社會分為原始社會、奴隸社會、封建社會等階段，而從這個層面具體劃分，170萬年前至公元前2070年即中國的原始社會;公元前2070年夏朝建立，直至公元前476年奴隸制解體，這一階段稱為奴隸社會;公元前475年直至公元1840年，為封建社會。而在1840年鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)后，到1949年新中國成立之前，這一時期的中國一直所處于一個較為尷尬的歷史階段，即半殖民地半封建社會。此后，經(jīng)歷了無數(shù)革命與斗爭的中國，在1949年迎來了中國現(xiàn)代史，標志著中國社會主義社會制度的建立。

世界史過去也以五種社會形態(tài)劃分，而目前的整體史觀則將其劃分為了古代史、近代史和現(xiàn)代史，從人類產(chǎn)生到公元1500年地理大發(fā)現(xiàn)之前為古代史;1500年到1900年之間的400年左右為世界近代史。隨著地理大發(fā)現(xiàn)以及一系列殖民活動、工業(yè)革命等，使世界逐漸連接成為了一個整體。20世紀以來即為世界現(xiàn)代史，全球化影響日益加深，世界特征明顯。

教師在引導學生掌握主要歷史分期的過程中，要使學生學會中國以及世界的紀年方法。例如中國歷史的主要紀年方法有公元紀年、民國紀年和干支紀年。公元紀年指的是以西方的耶穌誕辰之年作為公元元年，元年以前稱作公元前，反之公元后。而民國紀年則是以1912年孫中山先生建立中華民國之后，中國所進入的民國時期，1912年為民國元年;干支紀年則是中國自古以來都使用的一種紀年方法，干支順序相配即正好60年，此為一周期，共有十天干和十二地支。掌握歷史的紀年方法，既有利于換算歷史時間，也可以熟練把握歷史發(fā)展的時間順序。

（二）對比中外歷史年表。教材中的模塊+專題式的知識結(jié)構(gòu)，容易使學生的歷史知識造成隔斷，不利于學生系統(tǒng)化知識體系和歷史線索的形成。因此，教師有必要引導學生制作中外歷史年表，來將分散的歷史知識進行整合統(tǒng)一，明確歷史發(fā)展的規(guī)律及因果關(guān)系?？紤]到教材中的中國史與世界史是采用專題分別呈現(xiàn)的，二者之間明顯分化，沒有適當?shù)倪^渡，所以中外歷史年表的作用便能夠更加凸顯，不僅可以拓展學生的視野，還能夠培養(yǎng)學生對于人類歷史發(fā)展規(guī)律的分析能力。例如在中外歷史大事年表中，古希臘時期所對應的中國春秋戰(zhàn)國時期，兩者在相近的時間里卻產(chǎn)生了截然不同的政治制度，教師引導學生就此分析兩種制度產(chǎn)生的根本原因，既可以培養(yǎng)學生的中外歷史整合能力，也能夠?qū)φn堂教學中的內(nèi)容有所補充。再如，將“哥倫布的航事件”與“鄭和下西洋”進行比較，前者是1492年-1502年，后者為1405年-1433年，分別從時間、人數(shù)、船隊性質(zhì)、經(jīng)費來源、出海目的以及航行者的身份來進行比較，分析造成這些情況不同的歷史原因，培養(yǎng)學生對不同歷史時空所造成歷史現(xiàn)象之間差異性原因的分析能力。

二、靈活運用歷史地圖

歷史教材中蘊藏著豐富的歷史信息，常見的歷史地圖就是其中之一。歷史教材中的地圖既可以從地域空間上來表現(xiàn)人類的歷史活動，也可以通過幫助學生了解前人曾經(jīng)的生活地點以及生活方式，比如常見的中國古代戰(zhàn)爭形勢圖、人類遷徙圖等等。歷史地圖的直觀性決定了其能夠直接反應出歷史事件或是歷史現(xiàn)象，使讀者迅速地獲取到包含在圖中的豐富信息，揭示不同時期不同地理環(huán)境下人類的活動，這是一種動態(tài)的歷史反映。

在歷史教學中常見到的歷史圖有疆域圖、行政區(qū)劃圖、分布圖、路線圖、形勢圖等等，其內(nèi)容涉及地形、政治、經(jīng)濟、文化等多方面。任何歷史現(xiàn)象都需要依托于一定的空間來發(fā)生，而這些空間位置可以通過地圖來呈現(xiàn)，也正因如此，歷史地圖是一種除了文字、文獻意外的重要史料，它具有簡潔性和直觀性等特點，而解讀歷史地圖同樣也需要運用時空觀念來挖掘其中所蘊含的豐富信息。例如，在“甲午中日戰(zhàn)爭形勢圖”中，首先可以明確雙方的軍力、主戰(zhàn)場以及戰(zhàn)爭路線，基于此教師便可以結(jié)合該圖來分析當時的占據(jù)狀況：1894年3月抄襲案爆發(fā)了東學黨之亂，中國作為朝鮮上國，要派兵前往牙山協(xié)助鎮(zhèn)壓內(nèi)亂，而在中國海軍抵達牙山之時遭遇了日本陸軍的襲擊。此時再回顧1885年，李鴻章與伊藤博文于天津所訂合約，“載明一日朝鮮有事，中日兩國欲派兵往，必先互行知照?！彼詢蓢敃r都一同派兵前往，但在內(nèi)亂平息之后，日本卻拒絕撤并，借機挑起了戰(zhàn)爭。在牙山失守后，中國軍隊沿戰(zhàn)爭路線向北撤回平壤，又與三支日軍作戰(zhàn)，最終以失敗告終。也正因此，日軍繼續(xù)北上進攻中國領(lǐng)土。由此可見，日本發(fā)動甲午戰(zhàn)爭的起始目標，就是以朝鮮為跳板侵略中國，而真正的較量也就是中日之間的海戰(zhàn)，但最終黃海海戰(zhàn)的失敗既標志了洋務運動的失敗，也使日本獲得了戰(zhàn)后主動權(quán)。

三、熟練遷移歷史學科知識

每一個歷史事件都在整個人類歷史中占有獨特的地位，并對后續(xù)歷史發(fā)展產(chǎn)生著不同的影響。而在高中階段學習和具體了解某一歷史事件的影響和意義，就必須要學會熟練地從本來時空遷移到另一個時空當中，進行不同形態(tài)下的詳細分析。以隋朝始建的進士科為例，它標志著我國古代科舉制的創(chuàng)立，其直至清末1905年，是1300年間我國選拔官吏的主要方式。但是縱觀歷史發(fā)展，科舉制在歷朝歷代都經(jīng)歷了不同點改革，如唐朝在隋朝的基礎(chǔ)上增加了科目，也正是進士科改革將賦詩作為了主要內(nèi)容，才使得唐詩得到了繁榮發(fā)展。而到了宋朝，重文輕武的選拔理念直接導致了參加科舉人數(shù)的激增，加上在考試形式和內(nèi)容上的改革，更使得科舉制度成為了加強君主專制的工具。從另一個時空來看，科舉制的發(fā)展使其逐漸淪為了王權(quán)的附屬品，使得人們普遍的失去了創(chuàng)造意識和創(chuàng)造力，科技生產(chǎn)力遠遠落后世界其他國家。但不可忽視的一點是，科舉制不僅在創(chuàng)立之初被東亞一些國家所效仿，而且英、美、法等國也有所借鑒，產(chǎn)生了一定的世界影響力。因此，從兩種時空形態(tài)下看待科舉制，它既是服務于君主專制的工具，也為中國文化的源遠流長做出了相當大的貢獻。

綜上所述，時空觀的培養(yǎng)需要長期不懈的堅持，教師除了要幫助學生牢牢掌握基礎(chǔ)的歷史知識，還要適當?shù)剡M行拓展延伸，深化學生的歷史核心素養(yǎng)。在整個時空觀念及其它歷史核心素養(yǎng)的滲透培養(yǎng)過程當中，教與學是分不開的。

參考文獻：

[1]姜祝文.高中歷史教學中時空觀的培養(yǎng)途徑[J].中學歷史教學參考，2019（14）：78.