例談概念情境化下的“歷史解釋”核心素養(yǎng)的落實

付吉薇

摘?要：2017年頒布的《普通高中歷史課程標準》中，明確提出了“歷史學科五大核心素養(yǎng)”[1]。在五大學科核心素養(yǎng)中，作為學生“思維能力、表達能力”綜合體現(xiàn)的“歷史解釋”尤為抽象與復雜。本文嘗試以情境化概念解讀突破點，結合《戰(zhàn)后資本主義經(jīng)濟的調(diào)整》一課教學片斷，就“歷史解釋”這一核心素養(yǎng)的落實進行探索與嘗試。

關鍵詞：歷史核心素養(yǎng);歷史解釋;概念解讀

一、“歷史解釋”芻議

高中歷史課程標準（2017年版）》的解釋是：“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋……不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系。通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實?！睔v史解釋”顧名思義，就是對歷史進行描述和解釋，涉及到相對客觀的解釋主體，在紛繁復雜的歷史史料中，甄別出客觀真實的歷史史料，基于可靠的歷史史料，對歷史概念、事件等進行闡釋，并在這一過程中培養(yǎng)學生對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。而在培養(yǎng)學生歷史解釋能力過程中，歷史概念既是學生積累歷史基礎知識的主要途徑，也是學生進行創(chuàng)造性思維活動、培養(yǎng)歷史思維能力的基礎載體?！案拍羁梢园讶说乃季S和表達從物質(zhì)環(huán)境的支配中解放出來，一旦掌握了概念，個體就易于學習實際上是無限的知識”[1]。可以說一切歷史教學某種程度上都是圍繞概念展開，概念教學不僅能夠幫助學生形成自身的歷史知識系統(tǒng)，更能促進學生形成歷史思維，學會學習。而歷史概念豐富的內(nèi)涵和外延，紛繁復雜的種類以及獨特而錯綜復雜的特性決定了它在歷史教學中必然面臨挑戰(zhàn)，同時也決定了它在歷史教學中的靈魂和主體地位，對促進學生“歷史解釋”綜合素養(yǎng)的提升起到不可替代的作用。

二、課例實踐與解讀

在《戰(zhàn)后資本主義經(jīng)濟的調(diào)整》中，筆者嘗試對教材進行重構和解讀，通過設置歷史情境，以二戰(zhàn)后德國西門子公司的發(fā)展史為線索，結合歷史史料，將戰(zhàn)后資本主義各國的經(jīng)濟調(diào)整措施串聯(lián)。通過自制視頻動畫展示經(jīng)濟危機及二戰(zhàn)后的歐洲各國圖景導入，并設問“二戰(zhàn)后，留下一個怎樣的世界？西方國家又是如何自我調(diào)整和修復的？其效果如何？”承上啟下并將思維迅速帶入課堂。

在新課教學中，通過幾組歷史鏡頭，跟隨西門子公司二戰(zhàn)后的變化，尋跡戰(zhàn)后西方經(jīng)濟的調(diào)整。

鏡頭一：“二戰(zhàn)后德國政府在鐵路和電信領域的發(fā)展，工業(yè)對電氣設備的需要，以及電站的建設和日用品的要求都刺激了西門子公司的迅猛發(fā)展。1946年公司開始了第一個公共事業(yè)領域的生產(chǎn)計劃及服務，這項工作主要包括鐵路郵政航空系統(tǒng)的重建和維護以及電力供應系統(tǒng)的恢復等?！焙献魈骄浚哼@一舉措反映出德國怎樣的經(jīng)濟調(diào)整政策？是否只有德國如此？在此基礎上，通過呈現(xiàn)德國、美國等國家國有企業(yè)的圖片以及日本、法國制定經(jīng)濟計劃的相關材料，美國財政手段等措施，引導學生思考二戰(zhàn)后西方國家經(jīng)濟調(diào)整的具體措施并通過體會其共同特征，抽絲剝繭習得新的歷史概念——國家干預經(jīng)濟。

鏡頭二：“1950-1951年度是戰(zhàn)后西門子第一個“正常”業(yè)務發(fā)展年份，公司的銷售額和銷售量都基本恢復到1935-1936年度的相應水平。10年后，銷售額增長了5倍，達到了48億馬克。公司業(yè)務的蒸蒸日上也反映在員工人數(shù)的增長上，1950年德國國內(nèi)員工人數(shù)為85，000人，到了1966年，增加至220，000人。——《世界級企業(yè)發(fā)展史》”合作探究：西門子公司自身發(fā)生了怎樣的變化？又將怎樣去應對這些變化？

鏡頭三：“1965年，西門子公司的發(fā)展遇到瓶頸，董事會作出了艱難的決定，全球約43.5萬名員工中將有4%被裁，裁員總數(shù)超過1.7萬人，其中德國國內(nèi)的大約13.6萬名員工中有6400人將下崗——德國《南德意志報》”

合作探究：西門子公司員工失業(yè)后的生活保障誰來買單？反映出戰(zhàn)后西方資本主義國家怎樣的政策？如何看待這一政策？

通過幾組歷史鏡頭，將抽象的歷史概念情境化，學生在情境中體驗歷史，深化對相應歷史概念的理解和解釋，在自我構建獲得概念的基礎上進一步提升歷史思維品質(zhì)，揭示其表象背后的深層因果關系，不斷接近歷史真實。

三、結束語

“從認識論角度講，歷史教學過程實質(zhì)上是歷史概念形成和發(fā)展的過程”[2]。而新課程下的歷史教學緊緊圍繞落實五大學科核心素養(yǎng)進行，其中歷史解釋最具有復雜性、深刻性、批判性和獨創(chuàng)性，是一種髙層次的歷史思維能力。從某種意義上而言，對于歷史的解釋，也是對歷史的再創(chuàng)造。在新課標及歷史研究前沿理論成果的指導之下，通過創(chuàng)設歷史情境深入概念解讀，不斷接近歷史真相，幫助學生理解問題本質(zhì)所在，提高解決問題的能力，落實學生歷史解釋的學科素養(yǎng)。

參考文獻：

[1][美]R.M.加涅著;皮連生等譯.《學習的條件和教學論》[M].上海：華東師范大學出版社，1999年，第123頁。

[2]趙秀玲主編：《歷史教育學》，[D]濟南：山東大學出版社，1997年，第87頁。