促進(jìn)小學(xué)生深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)策略探微

陳永慶

【摘要】在小學(xué)語文教學(xué)中，閱讀課的教學(xué)占時(shí)最多，也是發(fā)展學(xué)生語文素養(yǎng)的主渠道。在閱讀教學(xué)中通過深入研讀教材，聚焦語文素養(yǎng)，精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)主問題，打開學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，注重評(píng)價(jià)反饋，促進(jìn)學(xué)生自我反思，能有效幫助學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，練思維，練表達(dá)，從而提升語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；深度學(xué)習(xí)；語文素養(yǎng)

小學(xué)閱讀教學(xué)承擔(dān)著培養(yǎng)閱讀理解和表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展的功能。語文素養(yǎng)，不能靠教師講解，學(xué)生默記就能形成，需通過深度學(xué)習(xí)方式，依靠學(xué)生以深度理解為起點(diǎn)，并通過運(yùn)用方法策略有效遷移運(yùn)用，開展關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)，即“利用舊的知識(shí)完成新的學(xué)習(xí)”，在解決復(fù)雜問題的過程中，才得以形成。那么，如何在閱讀教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)呢?

一、深入研讀教材，聚焦語文要素

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的起點(diǎn)和終極目標(biāo)，課堂上一切學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞教學(xué)目標(biāo)而展開。在一個(gè)單元里，學(xué)生應(yīng)學(xué)會(huì)什么？學(xué)生的哪些語文素養(yǎng)應(yīng)獲得發(fā)展？教什么內(nèi)容更有利于學(xué)生的語文素養(yǎng)的發(fā)展？如果教師還是秉著“拿來主義”，只做教材的“搬運(yùn)工”，把知識(shí)以碎片化的方式來呈現(xiàn)的話，效果必然不理想。在核心素養(yǎng)到來的今天，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的深度融合。教學(xué)時(shí)，教師要緊扣語文要素，深入研讀教材，努力發(fā)掘每一單元乃至每一課的教學(xué)價(jià)值，來制定適切的教學(xué)目標(biāo)，選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容。

如，統(tǒng)編版四年級(jí)下冊第四單元由《貓》《母雞》《白鵝》《語文園地》和兩篇“閱讀鏈接”構(gòu)成。通過研讀單元導(dǎo)語頁、課文、課后練習(xí)及語文園地的“交流平臺(tái)”板塊，不難發(fā)現(xiàn)：這四篇文章都是寫最常見的小動(dòng)物：作家通過具體的事例表現(xiàn)貓、雞、鵝等的性格特點(diǎn)，表達(dá)對小動(dòng)物的喜歡之情。雖然描寫的對象相同，但是寫法卻各有千秋，言語表達(dá)也各具特色。因此，本單元的語文要素指向了體會(huì)作家是如何表達(dá)對動(dòng)物的感情的，并遷移運(yùn)用，寫一寫自己喜歡的動(dòng)物。

《貓》和《母雞》都是老舍先生的作品，這兩篇文章結(jié)構(gòu)清晰，很明顯的由兩部分組成，在敘述動(dòng)物的特點(diǎn)時(shí)，采用了總分段式，通過具體的事例表現(xiàn)貓和母雞的特點(diǎn)。《鵝》和“閱讀鏈接”的《白公鵝》兩篇文章則在行文結(jié)構(gòu)、描寫手法和語言風(fēng)格上較為相似，都是先介紹鵝的特點(diǎn)，再具體描寫，并且善用反語表達(dá)對“鵝”的喜愛。因此，在學(xué)習(xí)本單元課文時(shí)我運(yùn)用比較的策略。學(xué)習(xí)《貓》時(shí)，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生抓住主要事件，自主繪制示意圖，把握文章的脈絡(luò)，再將詞語教學(xué)，重點(diǎn)段落教學(xué)融入其中。而到《母雞》《白鵝》這兩課教學(xué)時(shí)，可讓學(xué)生遷移《貓》的示意圖的制作方法，小組合作設(shè)計(jì)。為了把碎片化的知識(shí)整理成一幅美觀、全面的課文內(nèi)容示意圖，學(xué)生在小組內(nèi)積極地展開討論。他們常常就用哪個(gè)關(guān)鍵詞語爭個(gè)臉紅耳赤。在全班匯報(bào)展示的過程中，學(xué)生又彼此評(píng)價(jià)、補(bǔ)充。如果說在《貓》和《母雞》兩課的比較學(xué)習(xí)中，重點(diǎn)掌握從哪些方面來描寫一個(gè)小動(dòng)物，那么，《白鵝》和《白公鵝》的比較學(xué)習(xí)，可側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生感受反語使用的妙處，體悟如何運(yùn)用對比的手法來突出事物的特點(diǎn)。這樣的教學(xué)就不再是零敲碎打，而是形成一個(gè)前后承接的學(xué)習(xí)有機(jī)整體。教材也變成了學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的“素材”。學(xué)生在整個(gè)單元的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，表現(xiàn)出了分析、比較、歸納、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高認(rèn)知行為。

二、設(shè)計(jì)主問題，打開“學(xué)習(xí)過程”

我曾聽過這樣一節(jié)校內(nèi)公開課，教師圍繞教學(xué)內(nèi)容足足提了39個(gè)小問題。在教師牽引著的“滿堂問”中，教學(xué)看似行云流水，但可以想象學(xué)生的思維，只是從一個(gè)碎片過渡到另一個(gè)碎片，認(rèn)知和理解等只能停留在淺表。西方學(xué)者德加默曾言：提問得好，即教得好。要避免教師瑣碎的提問，教學(xué)就要重視主問題的設(shè)計(jì)。因此。我們要進(jìn)一步深入文本，找到文本中獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，從具有種子能量的語言入手設(shè)計(jì)主問題，并依托主問題把學(xué)生學(xué)習(xí)的過程充分打開，拓寬學(xué)生思維成長的空間，讓學(xué)習(xí)真正的發(fā)生。

如，教學(xué)統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊《母雞》一課時(shí)，我先讓學(xué)生整體閱讀，發(fā)現(xiàn)矛盾，激起學(xué)生的認(rèn)知沖突。學(xué)生找出文中作者對母雞態(tài)度的語句：“我一向討厭母雞”“我不敢再討厭母雞”。學(xué)生對這兩句話充分質(zhì)疑：“為什么作者的態(tài)度會(huì)發(fā)生變化？”“‘我不敢再討厭母雞能否去掉‘敢字？”最后經(jīng)過研討，凝結(jié)成了共同探究的主問題：“我”對母雞究竟是什么態(tài)度，為什么會(huì)產(chǎn)生這樣的態(tài)度。

學(xué)生先默讀課文，在課文里用兩種不同的符號(hào)分別標(biāo)出，“被討厭的母雞”“不敢討厭的母雞”各有什么不同表現(xiàn)。然后同桌交流，讀一讀母雞的不同表現(xiàn)。接著全班交流，然后思考：聽了同學(xué)的發(fā)言，你有什么樣的發(fā)現(xiàn)？學(xué)生議論紛紛，在討論中漸漸明晰：作者“不敢討厭”，正是說明了作者被母雞負(fù)責(zé)、慈愛、勇敢的精神深深打動(dòng)，對母雞不但不討厭，還產(chǎn)生了一種敬畏感?！安桓矣憛挕北砻嫔鲜菍τ谀鸽u的態(tài)度，實(shí)際上表達(dá)了作者對母愛的贊美。學(xué)習(xí)到這里，我并沒有戛然而止，我乘機(jī)追問：那么文章的第一二三自然段是否多余呢？“一石激起千層浪”，學(xué)生的思維又一次迎來了風(fēng)暴。經(jīng)過爭論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了作者運(yùn)用先抑后揚(yáng)的手法，更能表達(dá)強(qiáng)烈的感情。

這一課我沒有糾纏在了解信息和內(nèi)容的事實(shí)性的認(rèn)知教學(xué)上，而是通過設(shè)計(jì)具有爭議性的主問題，引導(dǎo)學(xué)生潛心會(huì)文，最終通過問題的解決，讓學(xué)生了解本文獨(dú)特的構(gòu)思，理解作者的情感變化，真切地感悟作者對母愛的贊美之情。學(xué)生在對文本進(jìn)行分析、綜合的過程中，不斷地與同伴爭論、妥協(xié)、融合，言語思維能力得到了拔節(jié)成長。

三、注重評(píng)價(jià)反饋，促進(jìn)自我反思

斯蒂金斯曾言：“任何課程教學(xué)的質(zhì)量最終都取決于那里所運(yùn)用的評(píng)價(jià)的質(zhì)量。”“如果評(píng)價(jià)不能在課堂層面有效地運(yùn)行，那么其他層面的評(píng)價(jià)都是在浪費(fèi)時(shí)間?！苯虒W(xué)中，我們制定了適切的目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)活動(dòng)，那么，學(xué)生是否達(dá)標(biāo)了呢？評(píng)價(jià)就顯得尤為關(guān)鍵，而反饋則是評(píng)價(jià)的核心。

在常態(tài)課中，我們總會(huì)看到這樣的現(xiàn)象：學(xué)生若沒有回答出自己所期待的答案，老師則依靠講深講透，把知識(shí)細(xì)細(xì)嚼碎了灌輸給學(xué)生。這種單向的評(píng)價(jià)和單一的反饋形式，無形中影響到了學(xué)生的自我反思的進(jìn)行，無法促進(jìn)學(xué)生思維向縱深發(fā)展，深度學(xué)習(xí)也就無從談起。杜威指出：人們不是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的，而是從對經(jīng)驗(yàn)的反思中學(xué)習(xí)。反過來說。學(xué)生是否具有反思力是檢驗(yàn)學(xué)生是否進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。在課堂教學(xué)中，評(píng)價(jià)的主體不應(yīng)該只有教師，更應(yīng)該有來自于學(xué)習(xí)同伴的相互評(píng)價(jià)，使學(xué)生在相互的啟發(fā)中出現(xiàn)頓悟等思維的成果。

教學(xué)中若只有評(píng)價(jià)任務(wù)也是不夠的，一個(gè)完整的評(píng)價(jià)不僅有任務(wù)（評(píng)什么），還要有評(píng)價(jià)行動(dòng)（怎么評(píng)）和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。沒有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)的深與淺，準(zhǔn)確不準(zhǔn)確，全面不全面等，還是不好控制和管理的。如，在處理指導(dǎo)學(xué)生通過朗讀句子體會(huì)五壯士的英雄氣概的教學(xué)片段時(shí)：為了不讓敵人發(fā)現(xiàn)群眾和連隊(duì)主力，班長馬寶玉斬釘截鐵地說了一聲：“走！”帶頭向棋盤陀走去。戰(zhàn)士們熱血沸騰，緊跟在班長后面。我先根據(jù)課標(biāo)“能用普通話正確流利有感情地朗讀”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，給出7分賦分標(biāo)準(zhǔn)：正確地朗讀得1分，流利地朗讀得1分，有感情地朗讀得5分。先由學(xué)生小組內(nèi)讀一讀，組員互評(píng)，再請一小組學(xué)生在全班匯報(bào)，交互評(píng)價(jià)。通過評(píng)價(jià)反饋，學(xué)生從同伴的朗讀和評(píng)價(jià)中反思，總結(jié)出節(jié)奏應(yīng)該讀得更快一些，語氣應(yīng)該讀得更加堅(jiān)定、急促一些。學(xué)生在小組內(nèi)練習(xí)后再次在全班展示交流。這一次，學(xué)生不但能通過把握語氣、語調(diào)的變化，還能加上表情、動(dòng)作，讀出視死如歸的豪邁的英雄氣概。

再如，在解決統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊《狼牙山五壯士》一課的主問題“文中五位英雄到底是戰(zhàn)士還是壯士？”時(shí)，我設(shè)計(jì)了如下評(píng)價(jià)任務(wù)：1.說出是戰(zhàn)士的文句和依據(jù)，按1+1賦分；2.說出是壯士的文句和依據(jù)，按1+1賦分；3.說出這五位英雄為何是“當(dāng)之無愧的壯士”，理由正確，每條加1分。先小組內(nèi)互評(píng)，在組間反饋，最后全班反饋。

學(xué)生在探究、展示、反饋的過程中不斷反思，建構(gòu)了知識(shí)，發(fā)展了思維，提升了智慧，養(yǎng)育了人格，并通過獲得的成功，激發(fā)了學(xué)習(xí)內(nèi)部的動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生體驗(yàn)到了知識(shí)收獲的成就感和完成任務(wù)的自信心。

實(shí)踐證明，在閱讀教學(xué)中運(yùn)用有效的策略，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，積極思維能有效提高閱讀的質(zhì)量，從而提升閱讀能力，發(fā)展思維，促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的養(yǎng)成。

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