以科研思維開展教研 提升教師專業(yè)能力

肖建霞

教研與科研相依而生，教研中有科研，科研中有教研。然而實踐中并非如此，幼兒園經(jīng)常會將教研和科研分開，教研是常規(guī)工作，教師都能接受;科研是附加工作，提到科研就退縮，甚至認(rèn)為科研是教科室專職教師的工作。表面上看，我們會把教師怕科研歸結(jié)為“不會寫”，然而，科研并不等同于“寫”。深入其中，我們發(fā)現(xiàn)缺乏科研思維才是教師害怕科研的深層原因。

科研思維就是個體運(yùn)用一定的科學(xué)方法思考問題的過程。這個過程需要教師首先找到實踐中存在的問題，大膽設(shè)想，并把自己的假設(shè)投入實踐中進(jìn)行檢驗，經(jīng)過多次行動嘗試，最后總結(jié)出實踐經(jīng)驗。在實踐過程中，我們努力幫助教師跨過思維這道“坎”，培養(yǎng)科研思維，以科研思維開展教研，提升專業(yè)能力。

一、教研中的“變革”，引發(fā)科研熱情

幼兒園的科研是從教研的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，搞不好教研就沒有真正的科研存在。但不是所有的教研都與科研相關(guān)，只有那些帶著改革意味的教研才有可能邁向科研，也就是說，教研中的“變革”才是幼兒園科研的開始。

首先，幼兒園管理者要改變教科研的管理方式，讓改變成為一種可能。一個寬松、鼓勵改變的教研氛圍是“變革”的前提。以往，我們的教研管理模式傾向于檢查、監(jiān)督。比如，我們會在學(xué)期結(jié)束時對一個班級的主題活動開展情況進(jìn)行現(xiàn)場觀摩——事實上對班級教師來說更多地是檢查。教師會為了那天的現(xiàn)場活動做很多準(zhǔn)備，而實際上他們在主題實施過程中有很多困惑，更希望得到鼓勵和幫助。面對這一狀況，我們調(diào)整了園本課程的管理模式，由學(xué)期結(jié)束時自上而下的檢查調(diào)整為課程實施過程中的現(xiàn)場審議。這一改變減輕了教師的心理負(fù)擔(dān)，讓他們有時間關(guān)注課程實施的過程，發(fā)現(xiàn)課程中存在的問題，同時能通過審議解答困惑，修正自己的課程觀念和教學(xué)方式。這種改變預(yù)示著我們的教研正在向科研邁進(jìn)。

另外，在“變革”的過程中，教科研管理者要敏感地捕捉個別教師有價值的改革實踐，引導(dǎo)教師深入研究，形成科研氛圍。比如，在班本化課程實施的過程中，有的教師可能有很好的教育實踐，但他并沒有意識到其價值。于是，我們借助課程實施中的現(xiàn)場審議，及時發(fā)現(xiàn)這樣的案例并給予肯定，一起討論梳理這樣的實踐所帶來的變化，幫助該教師進(jìn)行階段性反思，引導(dǎo)他進(jìn)行后續(xù)的深入研究。通常，我們會在年級組里捕捉這樣的改革實踐者，幫助他們建立研究共同體，形成良好的科研氛圍;鼓勵他們將自己的科研經(jīng)驗輻射到年級組的其他教師，從而激發(fā)全體教師的科研熱情。

二、開始前的“規(guī)劃”，統(tǒng)籌日常工作

專業(yè)的研究者總是帶著問題做研究，在研究前會按照科研規(guī)范制訂詳細(xì)的計劃，然后再開始研究。而長期在一線的幼兒園教師往往是實踐思維，想到哪做到哪，走一步看一步，對“為什么這么做”卻不是很清楚，并沒有形成問題導(dǎo)向的思維習(xí)慣。實踐中，我們從教科研管理層面重新規(guī)劃幼兒園整體的教科研工作，總結(jié)上一學(xué)期的問題，根據(jù)本學(xué)期的研究重點形成新學(xué)期的教科研工作菜單。這個菜單包含了研究的時間節(jié)點、主要內(nèi)容、研究思路、負(fù)責(zé)人等相關(guān)信息。從整體上規(guī)劃幼兒園的教科研工作，最重要的是將日常的教科研工作融入教學(xué)實踐中，強(qiáng)化兩者的聯(lián)系。我們引導(dǎo)教師根據(jù)幼兒園的教科研工作重點、幼兒園的園本課程安排去規(guī)劃班級一學(xué)期的教育活動，將集體科研和教師個人科研、日常工作結(jié)合起來，讓科研落地。

以往，幼兒園習(xí)慣性地將日常教育內(nèi)容和科研分開實施，無形中增加了教師實踐的負(fù)擔(dān)。當(dāng)幼兒園提供完整的教科研工作菜單后，教師就可以根據(jù)集體科研的方向加入不同的研究小組或項目組，結(jié)合幼兒園的課程安排在學(xué)期開始前規(guī)劃班級的課程活動。當(dāng)然，教師自身的困惑、問題和感興趣的方向也是重要的科研話題。教師帶著問題進(jìn)行規(guī)劃，學(xué)期開始前就計劃行動方案，這其實就是邁向科研的過程。比如，幼兒園集體課題中有以自然博物館為研究內(nèi)容的子課題，而園本課程中也有自然線索的課程內(nèi)容。學(xué)期開始前，教科室將這個子課題的研究重點和思路分享給全體教師，自然項目組的教師或者其他感興趣的教師就可以根據(jù)這一研究重點規(guī)劃班級的自然線索課程內(nèi)容，思考自己的個人課題。這樣就將日常的課程活動和科研課題整合起來，讓集體科研落實到個人手中，個人科研也有了集體這一有力后盾。

三、過程中的“行動”，整合實踐內(nèi)容

再好的規(guī)劃都需要投入實踐、付諸行動，這一階段教師會將自己的規(guī)劃落實到具體的教育活動中。我們鼓勵教師深入教育現(xiàn)場，以課程的視角開展實踐活動，關(guān)注幼兒的行為和學(xué)習(xí)過程，及時收集活動的過程性資料，在完成日常觀察記錄的同時也為整個課程內(nèi)容和課題研究積累原始資料，為后期的整體反思提供依據(jù)。

以往，幼兒園教師疲于應(yīng)付很多的案頭工作，每天有寫不完的觀察筆記、效果分析、周小結(jié)、反思等。很多時候這些案頭工作的內(nèi)容并沒有成為教師開展教科研的素材，這些工作也沒有發(fā)揮其應(yīng)有的價值。因此，我們嘗試讓教師按照自己的科研規(guī)劃有目的地收集素材，為自己科研的內(nèi)容積累有用的資料。比如，大班的一位教師加入自然項目組后，選擇“自然筆記”作為她個人的研究課題。她利用散步時間和戶外活動帶幼兒逛幼兒園，觀察并記錄幼兒園植物的持續(xù)變化，為幼兒園的植物做圖鑒。她詳細(xì)記錄了活動過程中幼兒的行為和教師的思考，以此代替日常的觀察筆記。在積累一段時間后，她梳理了自己記錄的觀察筆記和素材，以如何在大班開展“自然筆記”活動作為案例研究的選題，參評了南京市教科所組織的優(yōu)秀案例評選并獲得一等獎。在這個過程中，她整合了日常的教學(xué)工作和學(xué)校的科研工作，既完成了既定的案頭工作也收獲了個人成果，為她今后開展教科研增強(qiáng)了信心和動力。其實，科研管理者只需把教師引入科研的“套路”并能讓他感受到科研帶來的成果，教師就會越來越愿意加入科研的隊伍，幼兒園科研工作可開展的面也會越走越寬。

四、結(jié)束后的“整理”，總結(jié)實踐經(jīng)驗

在反復(fù)嘗試的過程中，我們引導(dǎo)教師及時進(jìn)行歸納、提煉和概括，找到科研思維在實踐中的“精髓”。這也是讓教師從“實踐思維”轉(zhuǎn)化為“科研思維”很重要的一步。

我們通過兩種方式帶領(lǐng)教師進(jìn)行“整理”，首先是用說故事的方式進(jìn)行現(xiàn)場分享，讓教師回顧整個實踐過程，反思其中的研究歷程。這種方式的好處在于可以減輕教師直接寫的壓力，說故事的過程其實就是對整個研究歷程的梳理，是教師對自己教育行為的思考以及幼兒不同行為背后的發(fā)展特點等方面的反思。說故事式的梳理有時會在研究的中期，有時是在整個研究結(jié)束后。大家輪流說故事，目的是讓教師及時反思，解決研究中的困惑，同時也能引發(fā)他人的思考。

另外一種是以教科研簡報的形式，形成書面的文本，共享給全體教師，最后轉(zhuǎn)化為個人成果和集體成果。經(jīng)過前期“說”的過程，自己的回顧和總結(jié)，有他人加入的思考和討論，教師逐漸厘清了整個研究的過程，這時再來整理成文對教師而言能幫他們減輕一些寫作上的負(fù)擔(dān)。這兩種方式的整理，教科室均全程參與，引導(dǎo)教師厘清實踐背后的思考，分析行為背后的理念，總結(jié)規(guī)律，輻射到全體。整理的過程就是教師提升教研成果的過程，從說到寫也是教師提煉的過程。兩者有效結(jié)合，先說再寫，既是總結(jié)科研成果的過程，也是教師和教研團(tuán)隊專業(yè)能力二次提升的過程。

多年的實踐，我們深深感受到教研有了科研的引領(lǐng)，科研有了教研的基礎(chǔ)，幼兒園的教科研水平才會有新的發(fā)展。