中國日語教育研究中合作學習研究述評

內容摘要：我國國內日語合作學習的介紹與研究始于2002年左右，至今已有17年的歷史。在此期間，合作學習一直為日語教師所關注，被應用到多門課程的教學實踐當中。本文對目前國內日語教學領域的研究成果進行梳理，分析合作學習在日語教學中的應用和研究現狀及存在的問題，為今后的進一步發(fā)展提供參考。

關鍵詞：日語教育 合作學習

一.引言

隨著世界經濟的穩(wěn)固發(fā)展及國家、地區(qū)間交流的日益頻繁，社會對外語人才的知識與能力的要求趨于專業(yè)化、多元化。因此，外語教學的目標已不僅僅是向學生傳授聽、說、讀、寫等基本語言技能，還應該著重培養(yǎng)學生的協(xié)作能力、自主學習能力以及跨文化交際能力等綜合能力。為了順應時代的需求，日語教育領域不斷地在進行課堂教學模式改革。其中，合作學習（cooperative learning）作為一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略體系，近20年來也逐漸被應用到日語課堂教學當中。

合作學習于20世紀70年代初興起于美國，并在20世紀70年代中期至20世紀80年代中期取得實質性進展。合作學習模式在提高教學效果，培養(yǎng)學習者的自主學習能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新能力等方面有顯著效果，因此，目前世界上許多教育先進國家都普遍采用了這種模式。合作學習于80年代初被介紹到中國，一開始應用于中小學課堂上，之后逐漸被引入到高校教育的各個學科中。從外語教學研究的范圍來看，我國國內日語合作學習的介紹與研究始于2002年左右，盡管比英語合作學習的介紹與研究晚了10年，但至今也有17年的歷史。在此期間，合作學習一直為日語教師所關注，被應用到多門課程的教學實踐當中。本文將對國內日語教學領域的研究成果進行梳理，分析合作學習在日語教學中的應用和研究現狀及存在的問題，為今后的進一步發(fā)展提供參考。

縱觀國內目前的合作學習研究，其內容主要可以分為三類：1.關于合作學習的應用研究。2.合作學習模式意識調查研究。3.關于合作學習的理論研究。以下將從這三個方面進行梳理和分析。

二.關于合作學習的應用研究

在三個類型當中，將合作學習模式導入日語課堂教學并探討其效果的研究最為常見，數量也最多。本文將這類研究稱為關于合作學習的應用研究。這些研究涉及的課程有綜合日語、聽力、會話、閱讀、概況、視聽說、翻譯、第二外語等。

合作學習模式被導入日語課堂之前，國內外已有大量的研究表明合作學習在提高教學效果、促進學生能力發(fā)展等方面的作用，并形成了相應的理論體系。因此目前我國日語教學領域中多數的應用研究都是基于合作學習的基本理論來設計和開展合作學習的。王坦（2001）將合作學習的內涵表述為，以異質學習小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的教學活動。雖然實踐中所運用的合作學習方法或策略種類繁多，美國明尼蘇達大學合作學習中心約翰遜兄弟認為，任何一種形式的合作學習方法，有5個要素是不可缺少的。1）積極相互依賴。要求學生知道他們不僅要為自己的學習負責，也要為同伴負責。2）面對面的促進性相互作用。要求學生進行面對面的交流，促進彼此的進步。3）個人責任。要求每個學生都承擔一定的學習任務，分工明確，責任到人。4）社交技能。要求教師必須教會學生一些社會交往技能，以進行高質量的合作。5）小組自評。要求小組定期地評價共同活動的情況，檢討小組活動情況和功能發(fā)揮程度，以保持小組活動的有效性。這五要素被公認為合作學習能否順利進行的關鍵。

在遵循合作學習的概念以及所依托的理論的前提下，趙冬茜（2011）通過在日語聽力課程中合作學習的應用，探索了導入該學習方式的理論與實踐問題。采取了Think/Pair/Share和numbered heads together兩種合作學習法，把學生按照4人一組進行分組，然后進行聽力練習。通過實踐，探討了個別學習模式向合作學習模式轉變的可能性，提出了重視“合作”的同時還要認可當代大學生個性主張的觀點。同時通過數據，說明了教師在合作學習中起到了相當大的作用。

國艷萍、孫巧慧、徐鴻麗（2012）按照合作學習的理念，遵循學習規(guī)律，在綜合日語教學中對合作學習模式進行了初步實踐和探索。該嘗試目的在于改變教師一言堂的傳統(tǒng)的教學模式，突出學生在教學活動中的主體地位，激發(fā)學生的學習積極性和主動性，增強學生的合作意識、團隊精神。文章里記錄了“課前受命合作一課上互教互學一課后修正鞏固一期末總結整輯”的合作學習模式的實施步驟，但沒有對運用合作學習前后的情況進行對比分析。

侯麗穎（2013）在校選二外日語課上實施了小組學習活動。在分組上，教師根據對學生學習狀況、態(tài)度等情況的了解，以及所學內容的不同，隨時對小組成員進行微調，做到每個小組學生的整體實力相對均衡。在形式和載體的選擇上，做到與學生的學習生活相關聯，引起學生的足夠注意。在小組學習活動中，教師不再是知識的灌輸者，而是教學信息的提供者、討論的引導者，以及完成教學計劃的督導者，在活動前、活動中、活動后都必須履行自己的職責。通過引入合作學習，學生由被動的學習者變?yōu)橹鲃訉W習者，激發(fā)了學習熱情;提高了學生的語言運用能力，增強了學生的平等意識、合作精神以及自信心。但是同時，也存在著個別學生學習主動性不夠，課堂時間的掌控度有待提高等問題。

王星（2013）在漢日翻譯課堂里導入合作學習，探討學習者的學習態(tài)度和信念變化。在合作學習實施前后，面向全體參加者進行了兩次問卷調查。分析方法采用spss17進行均值分析和獨立樣本T檢驗，對有顯著差異的項目進行重點分析，并根據回收的課堂反饋以及訪談進一步考察合作學習影響學習者的原因。通過對調查結果的考察，得知合作學習對學習者的翻譯學習態(tài)度和觀念產生了影響，主要表現在對翻譯學習的理解、對翻譯理論和技巧的主動接受等方面。同時，合作學習有效地提升了學習者的學習信念，主要表現在對合作翻譯學習的評價和對翻譯學習的信心等方面。

除了教師對自身課堂的實施合作學習情況的研究之外，也出現了通過課堂觀察、記錄、分析他人的合作學習課堂的方式，來探討日語教育中的合作學習的研究。曹大峰、林洪（2014）通過“課堂觀察、記錄與分析”，介紹了綜合日語、日語口語、日語視聽說、日語翻譯、日語閱讀（輔修第二學位）、英語專業(yè)第二外語（日語）這六門課程中的協(xié)作學習的設計與實施情況。通過綜合分析，指出：（1）可以從教學主張和教學目標等根源之處，尋找到教師開展協(xié)作學習的動機。（2）要培養(yǎng)學生的語言運用能力和創(chuàng)造性思維，就應該積極組織“創(chuàng)造型”協(xié)作學習。（3）教師在協(xié)作學習開始前、中、后的任何一個環(huán)節(jié)中都發(fā)揮了重要的作用。（4）學生們積極參與協(xié)作學習并對協(xié)作學習的意義給予了肯定。

通過以上列舉的研究成果可以看到，合作學習理論已經被應用到日語教育的多門科目當中，其在提高課堂質量方面的效果也得到了廣泛的認可。但同時也存在這一些問題。首先，目前關于合作學習的應用研究基本上是針對某一門課程的某幾個片段來進行的，如何將合作學習模式貫穿地應用于一門課程甚至是大學四年的日語教學當中，使之成為一套行之有效的方法和體系是今后的課題之一。第二，目前的研究成果多只注重對合作學習方式運用之后的情況進行考察分析，而對于合作學習方式運用之前的情況則少有提及。第三，授課內容相同的情況下，實施合作學習的班級與未實施班級的評價結果有何不同等，也是今后應用研究所要解決的問題。

三.合作學習模式意識調查研究。

經過多年的實踐，合作學習模式逐漸為更多人所認可。那么，在日語教育的范圍內，教師和學生對合作學習有著怎樣的認識？對此，近年來出現了一些針對教師和學生的意識調查研究。

趙冬茜（2016）通過問卷調査的形式，從學生日語學習的基本技能變化、合作學習模式的使用頻率、不同水平學生的成績變化、學生的個體因素變化、評價體系和組內作用等六個維度的統(tǒng)計數據，剖析了日語教師對合作學習模式認識的現狀。提出了日語教師對于合作學習與單純的小組活動之間的差異認識不足，對學生形成了固定思維模式等問題。在具體的實施中，指出教師在合作學習對學生各項基本技能的影響、日語學習評價體系、合理使用合作學習模式等方面的認識還需要進一步的提高。

金玉花（2017）以教齡均為5年以上，且均在教學時使用過合作學習，學習背景、研究方向以及所教授課程各不相同的A、B、C 三位大學日語教師為研究對象，使用個人態(tài)度構造分析法（Personal Attitude Construct， PAC）調查合作學習過程中日語教師的教學觀。研究結果顯示1）三位教師對合作學習中的“學習小組為基本組織形式”“互動合作”“目標導向”和“團體成績”四個內涵都有基本的認識。2）A、B兩位教師在實施合作學習中都有感到困難的地方，而教師C則未體現出來。這是因為教師A、B對五要素中的某些要素欠考慮，而教師C對 “五要素”均有考慮，并且做到了對自身教學行為的調整、實踐和反思。文章認為合作學習是否成功不在于課程類型，而主要在于教師對合作學習的教學觀。

學生是合作學習的真正主體。了解學生對于合作學習的認識情況，有助于教師改進自己的教學。金玉花（2016）以三名即將畢業(yè)的日語專業(yè)學習者為研究對象，主要利用PAC分析法、輔以KJ法，分析合作學習過程中日語專業(yè)學習者的學習觀。研究結果顯示：1）A、B和C三名學生學習觀的共同點體現在合作學習中感到的困難，其他學習觀呈現出多樣性。合作學習中的困難緣于欠缺合作意識和合作技能。2）三名學生均認識到合作學習的魅力，并認為解決合作學習中的困難要從學校、教師以及學生三方面共同努力，教師的引導能力尤其重要。

從這些研究中可以看到，無論是教師還是學生，在對合作學習持肯定態(tài)度的同時，也感受到了實踐過程中的困難。其主要是因為對合作學習模式的內涵認識不足，缺少合作技能而造成的。因此，教師在開展合作學習前需對該學習模式有清晰足夠的認識，在合作學習過程中，也要注重培養(yǎng)學生與他人合作的能力。

四.關于合作學習的理論研究

合作學習起源于西方國家，其活動設計必然符合當地學習者的特點和需求。如果將外國的模式生搬硬套，必然不利于合作學習的展開。對此，楊峻（2017）提出了提出了本土化合作學習模式的構建原則，建立了合作學習本土化模式的基本框架。文章提出了構建本土化合作學習模式的三個原則：1）適合性原則。學習者可以適當使用母語，學習者應該重視教師的指導作用。2）階段性原則。注意合作學習活動步驟的分層、傳統(tǒng)教學與合作學習活動的分層、初級階段和高級階段的分層。3）系統(tǒng)性原則。注意活動與評估相結合以及活動的連續(xù)性。這三個原則緊密結合、相輔相成，形成合作學習本土化構建框架外圍。這一構想還有待在實踐中進行驗證。

日本學者池田玲子（2002/ 2004）就曾指出，現行的合作學習并沒有顧及到亞洲學習者的特點，亞洲學習者應有自己開展合作學習的方式。從20世紀90年代末期，日本的日語教學界就針對日語合作學習開展了一系列研究，形成了自己的一套體系。同樣，中國的日語合作學習也需要結合中國日語課堂和學習者的特點來進行。因此，如何構建出一個適合中國的日語學習者的合作學習模式，也是今后的重要課題。

五.結語

綜上所述，在我國的日語教學界，合作學習研究已經有17年的歷史，不管是從實踐層面還是理論層面都展開了不少的研究。這些研究結果表明，采用合作學習的方式更有利于培養(yǎng)學生自主學習能力以及協(xié)作能力，在日語課堂上采用合作學習模式是大勢所趨。同時，通過本文的梳理和分析，也看到了目前的研究存在的不足，這是日語教師在今后開展合作學習的實踐及研究中所要關注和解決的問題。

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基金：2019年上海理工大學教師教學發(fā)展研究項目，項目編號：CFTD194027。

（作者介紹：楊靜芳，上海理工大學講師，博士，研究方向：日本文學，日本文化）