深度思維在啟發(fā)追問中拔節(jié)生長

王燕

[摘 要] 設(shè)置問題是課堂組織的重要形式，也是激發(fā)學(xué)生思維、走進文本的重要手段，但由于很多教師所設(shè)置問題帶有鮮明的主觀傾向，常常會與學(xué)生內(nèi)在的認知發(fā)展區(qū)相去甚遠，而啟發(fā)性追問的方式就能夠巧妙引領(lǐng)學(xué)生思維朝前更進一步，文章就對此進行了具體的研究。

[關(guān)鍵詞] 聚焦目標;補充內(nèi)容;引導(dǎo)過程;深度思維;啟發(fā)追問

設(shè)置問題是課堂組織的重要形式，也是激發(fā)學(xué)生思維、走向文本的重要手段，但由于很多教師所設(shè)置的問題帶有鮮明的主觀傾向，常常會與學(xué)生內(nèi)在的認知發(fā)展區(qū)相去甚遠，而啟發(fā)性追問的方式就能夠巧妙引領(lǐng)學(xué)生思維朝前更進一步。

一、聚焦中啟發(fā)追問，不斷明晰探究目標

依托教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容，教師在備課之初就會設(shè)置相應(yīng)的問題，但在課堂動態(tài)生成過程中，很多學(xué)生對教師的問題可能會出現(xiàn)認知模糊、理解錯位或者方向偏離的現(xiàn)象，教師需要及時明確學(xué)生思維所在的坐標，對所設(shè)置的問題進行再次聚焦，引領(lǐng)學(xué)生直抵問題核心，并明確探究的路徑，促進學(xué)生理解和表達的協(xié)同并進。

以統(tǒng)編版三下《花鐘》一文的教學(xué)為例，教師組織學(xué)生朗讀課文第一自然段，并圈畫出課文所描寫的花名以及開放的時間，提取相關(guān)信息;隨后，緊扣語段中的“左右”一詞，引領(lǐng)學(xué)生感受作者遣詞造句的精妙：這一段中反復(fù)運用了多次“左右”，是否有重復(fù)的感覺？讓學(xué)生認識到看似可有可無的一個“左右”決不能刪除，因為這樣的時間只是一個大致的時間，用上了這個詞語，才能顯示出語言用詞的精準。為了幫助學(xué)生深入理解這一問題，教師組織學(xué)生嘗試換詞，比如可以將“左右”置換成為“大概”“大約”“大致”等。

原本設(shè)置的問題是關(guān)注文本內(nèi)容信息層面的“花名”和“花開時間”，但在教師不斷啟發(fā)、不斷追問的過程中，學(xué)生的思維逐漸放置到語言文字的品味上來，問題不斷聚焦，思維也不斷深入。因此，高明的教師不能將信息和答案直接告知或者灌輸給學(xué)生，而需要在啟發(fā)追問中引導(dǎo)學(xué)生向問題深處漫溯。

二、補充中啟發(fā)追問，不斷明晰探究目標

語文教學(xué)倡導(dǎo)整體把握文本，呼吁設(shè)置統(tǒng)整性問題，這就要求敘述性語言相對簡潔，但這種情況很多時候會造成學(xué)生認知上的障礙。一旦出現(xiàn)這種情況，教師就需要依據(jù)教學(xué)實際情況進行及時調(diào)整、補充，從而使學(xué)生對探究的內(nèi)容更加明晰。

教學(xué)統(tǒng)編版三下《趙州橋》一文時，教師引導(dǎo)學(xué)生整體瀏覽課文中的內(nèi)容，從課文中提取信息，把握趙州橋的特點，于是學(xué)生一股腦兒地將課文中提及的信息全部提取出來。很顯然，作者對事物的介紹都是有所側(cè)重的，學(xué)生如此大一統(tǒng)地提取信息，說明思維并沒有真正融入文本之中。為此，教師相機追問：“前后對比一下，作者是不是把趙州橋所有的特點都介紹了一遍？作者主要介紹了趙州橋的哪個特點？”至此，學(xué)生不再走馬觀花，他們這才發(fā)現(xiàn)第二自然段中“趙州橋非常雄偉”一句后面，并沒有圍繞“雄偉”展開描寫，而是著重介紹趙州橋沒有橋墩的獨特結(jié)構(gòu)，從而明確了本文的寫作重點。

在這一案例中，學(xué)生在初讀之后思考的答案顯然與教師最初問題的初衷背道而馳，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，對教學(xué)問題進行了及時性調(diào)整與補充，更加明晰了學(xué)生探究的內(nèi)容，激發(fā)了學(xué)生積極主動探究的動力。

三、引導(dǎo)中啟發(fā)追問，不斷明晰探究過程

語文思考，過程遠比結(jié)果更重要。只有在具體的語文實踐過程中，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力才能得到真正意義上的提升。教師要通過巧妙地點撥與引導(dǎo)，促進學(xué)生的真發(fā)展。

統(tǒng)編版三下《童年的水墨畫》這篇課文描述的并不是真正的畫，而是用語言文字所描述出來的畫面。教師相機引導(dǎo)學(xué)生思考：雖然課文并不是真正的水墨畫，但是在閱讀中，你看到了怎樣的畫面？這樣的問題覆蓋全文，還需要學(xué)生理解內(nèi)容、品析語言、想象還原，是一個高端化的思維過程。因此，教師就設(shè)置了這樣的支架：1.街頭是一幅怎樣的畫面;2.陽光慢慢爬到膝蓋，你會想到什么？3.從“黑旋風(fēng)水戰(zhàn)浪里白條”，你能想象到什么？三個分層級的小問題就將核心主問題的思考劃分為三個階段，進而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本語段中的畫面，并在不斷聯(lián)系和統(tǒng)整的過程中，感受到文本中所蘊藏的豐富畫面。整個過程，教師并沒有越俎代庖，而是將學(xué)習(xí)的主動權(quán)全部交還給了學(xué)生，助力學(xué)生言語實踐能力的發(fā)展。

教師所采用的啟發(fā)式提問不僅是對自己原生態(tài)設(shè)置問題的再次加工，同時也是基于學(xué)生認知狀態(tài)的一種尊重和引領(lǐng)。因此，教師要充分關(guān)注學(xué)生的具體學(xué)情和動態(tài)生成過程，在不斷生成中提升學(xué)生深度思考的能力。

參考文獻：

[1]田正權(quán).小學(xué)語文教學(xué)拓展學(xué)生思維效度的途徑[J].教育理論與實踐，2017（8）.

[2]王優(yōu)娟.有效追問：引領(lǐng)思維深度發(fā)生[J].課程教育研究，2019（3）.

（責(zé)任編輯：朱福昌）