認(rèn)知·歸納·演繹

和苗苗 王家倫

在愈發(fā)注重學(xué)生聽說讀寫綜合能力的培養(yǎng)，注重提高學(xué)生對祖國語言文字的建構(gòu)與運(yùn)用水平的中學(xué)語文教學(xué)中，那種對每篇課文精講少練的單篇閱讀教學(xué)法顯然已經(jīng)難以適應(yīng)形勢了。于是，真正意義上的單元教學(xué)閃亮登場。筆者認(rèn)為，進(jìn)行單元教學(xué)，應(yīng)走好三個(gè)環(huán)節(jié)，下文以部編版七年級上冊第三單元的單元教學(xué)設(shè)計(jì)為例具體闡述。

一、確認(rèn)目標(biāo)

語文課程是一個(gè)具有豐富聯(lián)系的結(jié)構(gòu)體，因此，筆者認(rèn)為教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)一定要有全局觀。確立單元總目標(biāo)時(shí)既要“仰起頭”，又要“俯下身”。也就是說，在確定單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，既要在宏觀上立足于語文課程閱讀教學(xué)的總體目標(biāo)，以及學(xué)段教學(xué)目標(biāo)的要求；又要深入到單元各篇選文中，探尋它們之間的關(guān)聯(lián)，從微觀上形成對單元教學(xué)的整體的系統(tǒng)的認(rèn)知。

（一）仰起頭來——上承課程目標(biāo)，把握單元教學(xué)總體方向

首先，我們要“仰起頭”，即上承課程目標(biāo)，把握單元教學(xué)目標(biāo)的總體方向。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（下文簡稱“課標(biāo)”）指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字的綜合性、實(shí)踐性的課程……工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。[1]這就要求每一位語文教師在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，必須從“工具”和“人文”兩個(gè)維度考慮。

該單元的單元導(dǎo)語提到：“本單元主要是寫學(xué)習(xí)生活的，從中我們可以了解不同時(shí)代少年兒童的學(xué)習(xí)狀況和成長經(jīng)歷，感受到永恒的童真、童趣、友誼和愛。”這指向的是目標(biāo)的“人文性”，對應(yīng)三維課程目標(biāo)中的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”。

“本單元重點(diǎn)學(xué)習(xí)默讀……標(biāo)題、開頭、結(jié)尾及文段中的關(guān)鍵語句，都是閱讀時(shí)需要重點(diǎn)關(guān)注的?！边@恰恰對應(yīng)“工具性”方面的要求。當(dāng)然，我們還要兼顧到教材的各個(gè)單元，找尋教學(xué)要求的共同要素。比如，在該單元，不僅提出了“默讀”的要求，而且要求學(xué)生在讀的同時(shí)，“保證閱讀感知的完整性和一定的閱讀速度”；此外，在該冊教科書第六單元的單元導(dǎo)語中也提到“學(xué)習(xí)快速閱讀，力爭每分鐘不少于400字”。顯然，后者的指向更為具體。那么，在進(jìn)行單元設(shè)計(jì)時(shí)便可將兩者結(jié)合起來。從一定意義上說，這對應(yīng)的是三維課程目標(biāo)中的“過程與方法”。

（二）俯下身去——深入文本內(nèi)部，把握課程多維目標(biāo)

“仰起頭”之余，我們還需要“俯下身”，即深入到該單元的各個(gè)文本內(nèi)部，去解讀分析，要特別關(guān)注預(yù)習(xí)提示、課后練習(xí)題及寫作要求的設(shè)置，異中求同，準(zhǔn)確找到它們之間的共同語言要素，從而更加具體、精準(zhǔn)地把握三維課程目標(biāo)中的“知識與能力”的對應(yīng)點(diǎn)。在對該單元文本的分析與解讀中，我們不難發(fā)現(xiàn)其共性——“抓住特點(diǎn)表現(xiàn)人物”，因此，結(jié)合該單元的“寫作”要求，我們可以將此作為具體的“知識與能力”維度的單元教學(xué)目標(biāo)。

綜上，我們便可以將該單元的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為“通過快速閱讀，深刻地感知學(xué)習(xí)、生活中各類人物的形象個(gè)性；通過默讀，進(jìn)一步學(xué)習(xí)抓住特點(diǎn)描寫人物形象的方法”。這樣，我們便可準(zhǔn)確地找尋到該單元的教學(xué)方向，起到事半功倍的效果。

當(dāng)然，我們也可以從其他維度考慮，將“知識與能力”維度的目標(biāo)制訂如下：“通過默讀，進(jìn)一步學(xué)習(xí)利用典型事件塑造人物的方法”，或者“通過默讀，進(jìn)一步學(xué)習(xí)語言及動作描寫對人物塑造的積極作用”等等，這個(gè)將另行撰文研討。

二、舉三反一

確定了單元教學(xué)的目標(biāo)，就要開始接下來的教學(xué)活動。首先，應(yīng)該是“舉三反一”，“語文教育必須強(qiáng)調(diào)積累，言語能力形成是，積累‘三（‘多的意思），才能在學(xué)生自身言語能力與素養(yǎng)上反芻‘一，形成‘一，我把它叫作‘舉三反一”。[2]這涉及到邏輯推理中的歸納推理。

（一）歸納推理的啟示：對“三”與“一”的正確理解

歸納推理是一種邏輯思維方法，它是“指從個(gè)別事實(shí)走向一般概念、結(jié)論，是從個(gè)別上升到一般的思維運(yùn)動”[3]。此“三”并不是數(shù)學(xué)上的“3”，而是指多個(gè)“個(gè)別事實(shí)”，即在單元閱讀教學(xué)中對多個(gè)文本的解讀。此“一”指“一般概念、結(jié)論”，它實(shí)際指向的是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，即學(xué)生最終習(xí)得的知識能力點(diǎn)，或是閱讀方法，或是某種表現(xiàn)手法，亦或是語感的積累。

（二）根據(jù)自己制訂的目標(biāo)，從單元文本中尋找“三”

確定好該單元的教學(xué)目標(biāo)后，我們接下來要做的就是解讀并尋找體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重點(diǎn)學(xué)習(xí)對象。就如該單元，它由《從百草園到三味書屋》《再塑生命的人》和《<論語>十二章》構(gòu)成，顯然《從百草園到三味書屋》與《再塑生命的人》這兩個(gè)文本便可作為“舉三”的依據(jù)。比如，在魯迅的這篇文章中，描寫最為精彩豐富的人物便是“先生”，文中刻畫出這樣一位方正中又帶有些憐愛，博學(xué)中又帶有些刻板，質(zhì)樸中又帶有些迂腐的獨(dú)一無二的老先生的形象，使人過目難忘。那么，我們便可以將這一部分作為單元教學(xué)的重點(diǎn)。再如，在《再塑生命的人》中，也應(yīng)緊緊抓住對安妮·沙莉文老師的特點(diǎn)的描寫，讓學(xué)生清楚地把握她高超的教育藝術(shù)，以及對“我”的幫助。當(dāng)然，這兩篇文本中既有動作，又有語言；既有神態(tài)，又有肖像……多管齊下，獨(dú)特的人物形象便展現(xiàn)出來了。這些內(nèi)容正可作為學(xué)生學(xué)習(xí)人物描寫的經(jīng)典范例，以使學(xué)生領(lǐng)會人物描寫的真諦，掌握豐富的人物描寫的方法與手段。

（三）充分利用已讀文本的“剩余價(jià)值”，補(bǔ)充“三”

我們提倡教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)要遵循“一課一得”的原則，但絕不代表每個(gè)文本只能從一個(gè)維度進(jìn)行解讀，相反，每篇選文都可以從多種角度進(jìn)行多元解讀。就如《從百草園到三味書屋》，就“文”而言，如將教學(xué)目標(biāo)定在“通過默讀，進(jìn)一步學(xué)習(xí)抓住特點(diǎn)描寫人物形象的方法”，那么，“景物描寫的層次”等就成了“剩余價(jià)值”。教學(xué)中，我們重點(diǎn)運(yùn)用了其中的某一“元”，但其“剩余價(jià)值”仍然可以作為其他文章的輔助閱讀材料，以供學(xué)生充分去解讀去挖掘。[4]

就如該單元的教學(xué)，我們可以從學(xué)生已學(xué)過的文本（因?yàn)槭浅跻恍律瑢W(xué)過的初中文本不多，我們也可以考慮小學(xué)已學(xué)文本）中尋找這些“剩余價(jià)值”，當(dāng)然，也可以尋找以前重點(diǎn)學(xué)過的內(nèi)容，實(shí)際上，這就是一種復(fù)習(xí)。比如，本冊教材第二單元學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)過史鐵生的文章《秋天的懷念》。根據(jù)第二單元的單元提示和該篇課文的預(yù)習(xí)提示，“文”的主要教學(xué)指向應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)學(xué)生通過反復(fù)朗讀，領(lǐng)會語句中蘊(yùn)含的豐富情感。但是，我們不難發(fā)現(xiàn)，文章中也有大量筆墨的人物描寫，如“她又悄悄地進(jìn)來，眼邊兒紅紅的，看著我”，“她憔悴的臉上現(xiàn)出央求般的神色”等等，這些精彩片段便可視作“剩余價(jià)值”，在第三單元的教學(xué)中作為“三”，供學(xué)生繼續(xù)解讀學(xué)習(xí)。

（四）舉“三”的幾個(gè)層次

我們選中了“三”，在具體的教學(xué)過程中，這個(gè)“三”可以是并列的，也可以是略作遞進(jìn)的。比如，可以將《從百草園到三味書屋》“文”的教學(xué)目標(biāo)確定為“學(xué)習(xí)抓住特點(diǎn)描寫人物形象的方法”，將《再塑生命的人》“文”的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為“學(xué)習(xí)語言描寫及動作描寫對刻畫人物的作用”，將《秋天的懷念》“文”的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為“學(xué)習(xí)通過神態(tài)表現(xiàn)人物的方法”，如此層層推進(jìn)，不斷提高學(xué)生的認(rèn)知，從而實(shí)現(xiàn)文本各方面教學(xué)價(jià)值的充分利用，使學(xué)生更加全面地掌握人物描寫的方法，從而進(jìn)一步提高學(xué)生的閱讀理解能力等語文素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值的最大化。

如此，通過廣泛閱讀，“掌握某一個(gè)知識能力點(diǎn)”則是最后得到的結(jié)果，也就是說，使學(xué)生切實(shí)提高閱讀理解水平：習(xí)得某種閱讀方法，學(xué)會某種表達(dá)方式等等。比如，通過《從百草園到三味書屋》《再塑生命的人》《秋天的懷念》三個(gè)文本的閱讀，學(xué)生能夠?qū)W會默讀與快速閱讀的方法，也可以掌握描寫刻畫人物的多種方法，進(jìn)而不斷提高閱讀理解能力，提升語文素養(yǎng)。

三、舉一反三

閱讀教學(xué)到此是否即可止步？答案當(dāng)然是否定的。學(xué)生通過前一環(huán)節(jié)習(xí)得知識能力點(diǎn)后，往往會有一種頓悟的感覺，這時(shí)應(yīng)該“趁熱打鐵”，將這種頓悟感延伸向其他文本的閱讀和寫作中去。如此一來，不僅使知識能力點(diǎn)被多次運(yùn)用于實(shí)踐，進(jìn)一步內(nèi)化為學(xué)生的語文素養(yǎng)，還可以以課內(nèi)帶課外，以讀促寫，“一舉而三役濟(jì)”，豈不妙哉？

（一）演繹推理的啟示：對“一”與“三”的正確理解

演繹推理是指“從一般理論、概念走向個(gè)別結(jié)論，是從一般到個(gè)別的思維運(yùn)動”[5]。其特點(diǎn)在于將一般結(jié)論運(yùn)用于個(gè)別事實(shí)，加深對結(jié)論的理解與鞏固，達(dá)到舉“一”反“三”的效果。在單元教學(xué)中，此“一”指知識能力點(diǎn)，也即從本文前面所謂的“三”中歸納出來的語文知識與能力；此“三”即是知識能力的運(yùn)用與遷移的多個(gè)指向：以教讀帶自讀、以課內(nèi)帶課外及以讀促寫等。如此，進(jìn)一步夯實(shí)知識能力點(diǎn)，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（二）指向本冊有關(guān)未讀文本以及教材外文本的閱讀

課標(biāo)在“實(shí)施建議”中也指出：“加強(qiáng)對課外閱讀的指導(dǎo)，開展各種課外閱讀活動……營造人人愛讀書的良好氛圍?！盵6]因此，閱讀教學(xué)要由課內(nèi)指向課外之“三”，促進(jìn)知識能力的遷移與運(yùn)用。

教師在完成單元內(nèi)文本教學(xué)后，可以將空間延展，圍繞所學(xué)，指向相關(guān)的讀物。這個(gè)相關(guān)讀物既可以是本冊其他的未讀文本（甚至一個(gè)段落），也可以是教材之外的文本，或者從網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代化媒體中搜集相關(guān)資料。將學(xué)習(xí)到的知識、能力與方法進(jìn)一步遷移運(yùn)用，以期增加學(xué)生閱讀量，提高閱讀理解水平，進(jìn)而不斷提高其語文素養(yǎng)。

例如，在該單元的閱讀拓展中，教師可以以“人物描寫”為出發(fā)點(diǎn)，建議學(xué)生課外閱讀該單元“名著導(dǎo)讀”欄目中所附的《五猖會》、第四單元《植物的牧羊人》以及七年級下冊課本中的《阿長與山海經(jīng)》，甚至是《朝花夕拾》整本書。讓學(xué)生繼續(xù)領(lǐng)會學(xué)習(xí)人物描寫的方法與手段，這樣既可以進(jìn)一步將學(xué)生掌握的知識能力點(diǎn)作一個(gè)及時(shí)的遷移運(yùn)用，又可以將空間由課內(nèi)指向課外，以課內(nèi)帶課外，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，提升閱讀理解能力，進(jìn)而不斷提高語文素養(yǎng)。

（三）指向讀寫能力的轉(zhuǎn)換

課標(biāo)指出：“……注重聽說讀寫之間的有機(jī)聯(lián)系，加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合……”[7]閱讀教學(xué)也要尋求與寫作教學(xué)的鏈接，讀寫共融，以讀促寫。在閱讀單元的設(shè)計(jì)中，最后大都設(shè)計(jì)有“寫作”欄目，并且寫作要求與該單元閱讀教學(xué)的目標(biāo)相一致。比如，該單元的“寫作”欄目的要求就是“寫人要抓住特點(diǎn)”，同時(shí)在指導(dǎo)性文字中，為學(xué)生提出了不同的方法與建議，這些既是對前面閱讀教學(xué)的總結(jié)，更是閱讀與寫作的鏈接。通過寫作，學(xué)生進(jìn)一步將知識能力點(diǎn)遷移并運(yùn)用，以讀帶寫，促進(jìn)讀寫轉(zhuǎn)換，不斷提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。這，也是“舉一反三”的具體實(shí)施之一。

四、余論

如此單元安排還有一個(gè)問題，即如何處理該單元中的《<論語>十二章》。教材編者將《<論語>十二章》放在這個(gè)單元，顯然是從“學(xué)習(xí)生活”出發(fā)；但就“文”而言，卻可能與單元內(nèi)的其他文本關(guān)系不大。從“文”“道”結(jié)合來看，如果將其更換為一篇與學(xué)習(xí)生活有關(guān)，且人物形象較為豐滿的文言短文是否更加合適呢？然而，根據(jù)我們對“語文”的認(rèn)知，這篇課文非教不可?？蓮倪^程與方法入手，抓默讀，認(rèn)知內(nèi)容，然后按教材的預(yù)習(xí)提示或思考練習(xí)做些教學(xué)活動。

事后，我們還可以將其重新歸整到基礎(chǔ)文言文的單元學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文言實(shí)詞、虛詞與特殊句式等基本的文言知識。七年級上冊第六單元也有兩篇文言文——《穿井得一人》《杞人憂天》，它們便可以同《<論語>十二章》組成“三”。這樣，通過多篇閱讀使學(xué)生進(jìn)一步積累文言詞匯，學(xué)會分析句式，進(jìn)而掌握文言文的學(xué)習(xí)方法，達(dá)成“一”。如此，在之后的學(xué)習(xí)中，學(xué)生便可以利用這個(gè)“一”去完成更多“三”的解讀與分析。

注釋：

[1][6][7]中華人民共和國教育部制定：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京師范大學(xué)出版社，2012年，第2頁，第23頁，第20頁。

[2]韓軍：《循故求新，激濁揚(yáng)清——再論“新語文教育”》，《中學(xué)語文教與學(xué)》（人大復(fù)印報(bào)刊資料），2004年第12期，第2頁。

[3][5]焦冉：《論馬克思主義的歸納—演繹法》，《理論月刊》，2015年第1期，第10頁，第11頁。

[4]高群、王家倫：《論教材文本“剩余價(jià)值”的開發(fā)》，《語文教學(xué)與研究》，2010年第11期，第107頁。

（作者單位：蘇州大學(xué)文學(xué)院）