高效課堂 智慧理答

岑紅波

“理答”是教師在學(xué)生回答問題后的及時(shí)評價(jià)，它既是一種教學(xué)行為，也是一種評價(jià)行為，其實(shí)質(zhì)是教學(xué)信息的傳輸與反饋。但它又不等同于我們傳統(tǒng)意義上的評價(jià)，而是教師對學(xué)生回答問題后的反應(yīng)和處理，是一種重要的教學(xué)“對話”。如果處理得當(dāng)，可以激活學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，形成和諧的課堂氛圍，實(shí)現(xiàn)高效課堂。由此讓我想到為什么名師的課堂如此吸引人的眼球，博得學(xué)生的喜愛，除了“問題引入寓思于境，過程安排清晰合理，練習(xí)設(shè)計(jì)層層深入，教學(xué)目標(biāo)有效達(dá)成”外，更在于他們深厚的教學(xué)功底和妙語連珠的智慧理答。第斯多惠說：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授本領(lǐng)，而在于喚醒、激勵(lì)和鼓舞?！痹诔錆M挑戰(zhàn)的課堂教學(xué)中，教師怎樣才能將不可預(yù)約的“意外”運(yùn)籌于帷幄之中，演繹充滿活力的高效課堂，教師的智慧理答尤為重要。

一、課堂教學(xué)中的理答誤區(qū)

理答雖然是課堂教學(xué)中最活躍的因素之一，但它是師生之間的一種即興互動(dòng)行為，往往缺少深入思考的時(shí)間，所以較難預(yù)設(shè)。因此，醉心關(guān)注自己和他人的課堂理答，發(fā)現(xiàn)不和諧的聲音也屢屢出現(xiàn)。

1.理答目的不明確

在課堂教學(xué)中，我們常常聽到教師連珠炮似地提問，學(xué)生做出回答，老師再提問，學(xué)生再回答。這一問一答看似熱鬧，但由于教師對學(xué)生的回答未作任何歸納和提升，學(xué)生的思維也不得到更大的發(fā)展，這樣的理答費(fèi)時(shí)又費(fèi)力。如教學(xué)《加法運(yùn)算定律》時(shí)有一環(huán)節(jié)是用自己喜歡的方式來表達(dá)這個(gè)規(guī)律。

生1：甲+乙=乙+甲。

師：可以，還有不同想法嗎？

生2：蘋果+加梨=梨+蘋果。

師：也可以，還有嗎？

師：還可以怎么表示呢？……

案例中的年輕老師，力圖讓學(xué)生用豐富的形式來表示加法交換律，但是每一次追問都是重復(fù)表達(dá)著一個(gè)意思，并沒有給出明確的指向，所以學(xué)生只是想到什么回答什么，而沒有進(jìn)一步的思考。如果老師在生1回答后能這樣說：“你想到了用文字來表示，很不錯(cuò)，那么還可以怎么表示呢？”通過理答不但對生1的方法做出概括，而且還啟發(fā)學(xué)生用文字以外的其他方式，這樣既可以拓寬學(xué)生的思維，也提高了教學(xué)實(shí)效。

2.理答過程理想化

很多老師和我一樣喜歡帶著教案進(jìn)課堂，尤其是公開課之前會把設(shè)計(jì)好的教案背得滾瓜爛熟，課堂上始終惦記著教學(xué)進(jìn)程。如果提出稍有難度的問題后，一旦學(xué)生答不上來，就會以簡單的一句“誰能幫助他？”把球拋給其他學(xué)生，而這時(shí)接球的往往是一些成績好的學(xué)生，在他們完美地回答問題后，老師會急切地加以肯定，然后順利進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。而基礎(chǔ)差的學(xué)生此時(shí)成了名副其實(shí)的聽眾和陪客，失去了進(jìn)一步思考的機(jī)會，這樣的課堂理答只會加劇兩級分化。李政濤先生在《傾聽著的教育》一文中寫道：“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應(yīng)答的過程……”。在課堂教學(xué)中，教師要給學(xué)生留足思考的時(shí)間和空間，給他們提供思維碰撞與摩擦的機(jī)會。同時(shí)要關(guān)注不同個(gè)體的思維差異，遇到上述情況就可以適時(shí)地轉(zhuǎn)問第一位學(xué)生：“明白他的意思嗎？現(xiàn)在能不能說說你是怎么理解的？”讓不同程度的學(xué)生都有思考和表達(dá)的機(jī)會，這樣既完善了教學(xué)，也體現(xiàn)了“不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”的新課程理念。

3.理答形式單一化

本著“以生為本”的教學(xué)理念，教師往往會不自覺地走入另一個(gè)誤區(qū)，認(rèn)為學(xué)生的想法需要尊重和保護(hù)，所以很少會用“不對”、“錯(cuò)了”等批判性評價(jià)，取而代之的是鼓勵(lì)和表揚(yáng)，如“你真棒”、“你真了不起”。誠然，這樣的激勵(lì)性評價(jià)能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。但如果不論問題難易，教師都一味稱贊，不僅不能對學(xué)生產(chǎn)生積極的引導(dǎo)，反而會導(dǎo)致學(xué)生形成淺嘗輒止和隨意應(yīng)付的學(xué)習(xí)態(tài)度。而且有些數(shù)學(xué)老師課堂語言貧乏，理答時(shí)不外乎“真棒”、“真能干”、“真聰明”，這種空洞、單一的評價(jià)語言會使學(xué)生覺得既夸張又缺乏新意，時(shí)間久了，表揚(yáng)也失去了意義，更不利于學(xué)生的思維發(fā)張。

4.理答機(jī)智不完善

數(shù)學(xué)課上經(jīng)常會出現(xiàn)一些小插曲，是我們備課時(shí)無法預(yù)料到的，有時(shí)還會因?yàn)閷W(xué)生出人意料的回答或提問而一時(shí)語塞，于是便“靈機(jī)一動(dòng)”，“機(jī)智”地說“課外去研究”。這種課堂教學(xué)的尷尬經(jīng)歷，在我身上也時(shí)常發(fā)生。如《角的認(rèn)識》一課中，為了拓展學(xué)生的思維，我設(shè)計(jì)了“剪一剪”的教學(xué)環(huán)節(jié)，“一個(gè)普通梯形剪一刀后，剩下幾個(gè)角？”學(xué)生動(dòng)手研究后開始交流，答案有3個(gè)、4個(gè)、5個(gè)，到此我預(yù)設(shè)的目標(biāo)已達(dá)成。這時(shí)一個(gè)學(xué)生站起來說：“也可能剩一個(gè)角?！蔽耶?dāng)時(shí)一怔，學(xué)生也都一臉愕然。這個(gè)答案不在我的預(yù)設(shè)之列，我又不敢定奪，于是說：“這個(gè)答案對不對呢，請大家課外去研究?！比缓鬄橥瓿山虒W(xué)任務(wù)匆匆進(jìn)入下一題。課后，我又苦思冥想這一個(gè)角是怎么剪出來的，于是叫來那個(gè)學(xué)生。他給我示范了剪法，還說：“角的兩邊是直直的，這樣一刀剪圓了就剩一個(gè)角了。”我恍然大悟，后悔課堂上沒有及時(shí)追問：“你是怎么剪的？”如果這時(shí)我能冷靜理答，對學(xué)生的“獨(dú)特”探個(gè)究竟，也許能收獲更多的精彩意外。

二、實(shí)現(xiàn)智慧理答的策略研究

反思自己的課堂教學(xué)，也目睹了身邊老師們的教學(xué)實(shí)踐，深深地體會到高效的數(shù)學(xué)課堂，離不開教師的精彩演繹，而這份精彩彰顯的是教者的功力和智慧。那么作為一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師，如何讓我們的理答充滿智慧又效力于課堂呢？

1.指點(diǎn)迷津，明確方向。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在著不同程度的障礙，有經(jīng)驗(yàn)的教師通常能夠在學(xué)生的思維“卡殼”時(shí)，運(yùn)用智慧的語言巧妙地幫他們指點(diǎn)迷津、耐心啟發(fā)，通過理答為學(xué)生指明正確的思考方向。

在教學(xué)六下《圓錐的體積》一課后，練習(xí)課上有這樣一道問題需要同學(xué)們解決“把一個(gè)底面積為18.84平方厘米、高15厘米的圓錐形鐵塊熔鑄成一個(gè)與它等底的圓柱。這個(gè)圓柱的高是多少？”。在出示問題后，學(xué)生們先是一臉茫然，接著有個(gè)別同學(xué)拿起筆準(zhǔn)備寫，其他同學(xué)們繼續(xù)思考中。我邊巡視邊觀察，學(xué)生的想法中有用體積除以底面積來完整計(jì)算的，也有用高15直接除以3得到結(jié)果的。顯然，方法二更直接明確，但想到這種方法的學(xué)生不多。我分別請他們介紹了自己的思路。接著，我沒有急著給出結(jié)論，而是問第二個(gè)學(xué)生“你為什么這樣做？”，在學(xué)生講解之后繼續(xù)追問：“你發(fā)現(xiàn)此題中的圓柱和圓錐有什么特殊關(guān)系嗎？你是怎么發(fā)現(xiàn)的？”此時(shí)，讓每個(gè)孩子回歸到問題中去發(fā)現(xiàn)，原來題目描述了這么多文字表達(dá)的意思就是圓柱和圓錐的體積相等、底面積也相等，在明確關(guān)系之后，孩子們豁然開朗。

2.捕捉亮點(diǎn)，演繹精彩。

有經(jīng)驗(yàn)的教師通常把學(xué)生的回答作為重要的課程資源，通過有效理答，使其面臨“心求通而未能，口欲言而弗達(dá)”的境地，從而解決問題，發(fā)展思維。

走進(jìn)名師吳正憲老師的數(shù)學(xué)課堂，她那機(jī)智敏銳的課堂理答給我們做了典范。這是吳老師執(zhí)教的“估算”一課，出示的問題是“350位同學(xué)外出參觀，有7輛車，每輛56個(gè)座位，估一估，夠不夠坐？”

生1：太夠了！

吳：“太夠了”是什么意思？你是怎么估的？

生1：把56個(gè)座位看成50個(gè)，共有350個(gè)。可實(shí)際每輛車有56個(gè)座位，所以太夠了。

生2：我是“大估”的，把56看成60，也夠了?！?/p>

吳：有這么多方法，那么對于這個(gè)問題，你認(rèn)為“小估”好還是“大估”好？

生：“小估”好，萬一來的人多了，就可能不夠。

吳：這位同學(xué)的“萬一”是什么意思？能舉個(gè)例子嗎？

片段中，吳老師僅僅抓住“太夠了”和“萬一”，通過智慧地理答，逼近問題的實(shí)質(zhì)，引發(fā)熱烈的討論，讓學(xué)生體會到要恰當(dāng)選擇和使用估算方法。為學(xué)生不可預(yù)約的精彩推波助瀾，激發(fā)了學(xué)生靈動(dòng)的學(xué)習(xí)智慧。

3.深層引領(lǐng)，拓展思維。

當(dāng)學(xué)生的思考膚淺、片面時(shí)，教師要對學(xué)生進(jìn)行縱向的深層次的引領(lǐng)，促進(jìn)并引導(dǎo)學(xué)生就原來的問題進(jìn)行深入而周密的思考，使學(xué)生的思考更全面更深刻。

例如在學(xué)習(xí)了田忌賽馬的策略后，我設(shè)計(jì)了一個(gè)“抓小棒”的游戲：有10根小棒，同桌輪流抓，每次只能取1根或2根，取得最后一根為勝。題目一出，大家都興致盎然地玩了起來，但問到怎樣才能確保獲勝時(shí)，熱鬧的場面一下子平靜下來。顯然，學(xué)生只限于玩了，而忽略了策略。為使學(xué)生既保持玩的熱情，又能深入思考，我對學(xué)生說：“老師也想和大家比一比，誰來試試？”有三個(gè)同學(xué)來挑戰(zhàn)，但都以失敗而歸。這時(shí)，學(xué)生對我佩服有加，我就問道：“你們知道為什么老師每次都能獲勝嗎？這其中可有奧秘哦，誰發(fā)現(xiàn)了？”一個(gè)男生站起來回答說：“先取1根的人，接下來要和對方湊成3，就能贏?！蔽倚睦锇蛋蹈吲d，這可是一個(gè)了不起的發(fā)現(xiàn)，于是稱贊道：“你觀察得很仔細(xì)，也很會思考，你敢用這個(gè)方法接受大家的挑戰(zhàn)嗎？”他很自信地說：“可以?！爆F(xiàn)在同學(xué)之間已經(jīng)不是因?yàn)楹猛娑?，而是智慧地運(yùn)用策略。類似的策略研究在后續(xù)學(xué)習(xí)中大受學(xué)生的喜愛，他們在玩的同時(shí)也玩出了智慧。這節(jié)課令我滿意的不是學(xué)生會用策略，而是通過拋磚引玉的理答，學(xué)生自己找到了策略，領(lǐng)悟了數(shù)學(xué)思想。

4.由衷贊美，升華情感

理答是引起、保持或促進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的一種手段。當(dāng)學(xué)生答問精彩時(shí)，教師要舍得用贊美的語言進(jìn)行智慧地理答，這時(shí)的理答不僅僅是判斷和認(rèn)可，也是增進(jìn)師生情感，提高課堂和諧的催化劑。因此，教師理答要發(fā)自內(nèi)心、由衷而發(fā)。

但是并非所有的理答都要用語言來一一回應(yīng)，有時(shí)一個(gè)微笑、一個(gè)點(diǎn)頭也會給學(xué)生莫大的鼓舞。我班上有一個(gè)膽子小而基礎(chǔ)又差的女孩，越批評她越害怕。為了讓她建立自信，只要她舉手，我都爭取給她發(fā)言的機(jī)會，如果答對了，我會微笑著向她豎起大拇指，或者走到她身邊拍拍她的肩，孩子特別滿足。她的母親告訴我“孩子特別喜歡我，也喜歡數(shù)學(xué)課?！币?yàn)橄矚g，所以數(shù)學(xué)成績也是幾門課中最好的?？梢姡錆M愛意的肢體理答，能讓學(xué)生從微笑的神情中得到鼓勵(lì)，從默許的點(diǎn)頭中獲得自信，師生的情感也在這無聲的理答中交融升華。

總之，課堂教學(xué)充滿變數(shù)，時(shí)刻考驗(yàn)著教師的教學(xué)機(jī)智，也處處潛伏著能夠精彩生成的契機(jī)。我們只有在課堂實(shí)踐中不斷反思改進(jìn)，提高理答質(zhì)量，豐富理答經(jīng)驗(yàn)，才能讓課堂理答充滿智慧，實(shí)現(xiàn)高效的數(shù)學(xué)課堂。