主編寄語

本期主題論壇以“非洲漢語教學(xué)研究”為題，相信這些針對特定國家和區(qū)域的研究對探討漢語傳播規(guī)律、助力漢語在全球的傳播會發(fā)揮積極作用。

在我看來，衡量語言傳播是否成功有兩個標(biāo)志，一是教師和教材的本土化，二是語言變體的形成。對照這兩個標(biāo)準(zhǔn)，漢語國際教育的發(fā)展之路還很長，還有大量的工作要做。

本土教師缺乏是制約漢語國際教育發(fā)展的關(guān)鍵因素，是各個國家需要面對和解決的普遍性問題。2019年，沙特政府決定將漢語列入所有教育階段的課程之中，需要解決的第一個問題就是教師。本土教師不可能一下子就培養(yǎng)出來，沙特政府采取的策略是引進(jìn)中國教師。這也是目前許多國家的做法，這些教師或由各個國家自主招聘，或由孔子學(xué)院總部派遣。反觀世界各國的英語教學(xué)，教師大多來自本國而不是來自英語國家，即使有英語外教，所占比例也很小，絕大多數(shù)教學(xué)任務(wù)由本土教師承擔(dān)。跟英語教學(xué)界相比，漢語教師本土化任重道遠(yuǎn)。

漢語本土教師是一個國家的漢語教學(xué)可以依賴的長期穩(wěn)定的力量，目前看有兩個來源：一是所在國語言的母語者、漢語二語者，二是漢語母語者、所在國語言的二語者。以英國為例，一個母語是英語的英國公民，以漢語教學(xué)為職業(yè)，屬第一種類型；一個漢語母語者，無論其國籍是中國、英國還是其他國家，在英國長期從事漢語教學(xué)工作，屬于第二種類型。對這兩類本土教師做出區(qū)分，對教師培養(yǎng)和發(fā)展有重要的指導(dǎo)意義。對于第一類本土教師，漢語和中國文化知識的學(xué)習(xí)是第一位的，教學(xué)中遇到的問題往往與這些知識有關(guān)。因為教師本人也是漢語學(xué)習(xí)者，可以把自己學(xué)習(xí)漢語的經(jīng)驗傳授給學(xué)生，這是這類教師的強(qiáng)項。對于第二類本土教師，漢語和中國文化知識是強(qiáng)項，但在英語和英國文化知識方面可能存在不足。因為教師本人是漢語母語者，缺乏漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，教學(xué)中容易出現(xiàn)盲點，即母語者想當(dāng)然地認(rèn)為不會有問題而學(xué)習(xí)者卻難以習(xí)得的知識點，這是這一類教師的弱項。了解這兩類教師的不同，有助于在設(shè)置師資培養(yǎng)和發(fā)展課程時做到有的放矢。

教師本土化是教材本土化的前提，教材本土化只有在具備充足的本土教師的條件下才能實現(xiàn)。漢語本土教師是漢語教學(xué)的“根”，有了這個根，就能生發(fā)教材和教學(xué)法這些“芽”，漢語教學(xué)才能長成參天大樹。既然本土教材是本土教師這個根上發(fā)的芽，那么它就很難從不了解當(dāng)?shù)厍闆r的非本土教師那里移植過來。

成功的語言傳播的另一標(biāo)志是變體的形成。英語之所以是“世界語言”，原因之一就在于它產(chǎn)生了各種變體，除了英式英語、美式英語、澳大利亞英語等母語變體外，還有印度英語（Hinglish，Hindi English）、新加坡英語（Singlish，Singapore English）、中式英語（Chinglish，Chinese English）等。產(chǎn)生變體需要兩個條件，一是有表達(dá)需求，而表達(dá)方式英語中卻沒有，于是創(chuàng)造一種表示方式。比如，英國的中學(xué)生稱老師為Mr.、Mrs.或Miss加上老師的姓，如Mrs. Spencer，而這種稱呼方法顯然不適合中國，于是中式英語或者將英語中不能作為頭銜稱呼語的teacher用作稱呼語，產(chǎn)生Teacher Wang這種說法，或者干脆就稱Wang Laoshi，直接用漢語詞來稱呼。產(chǎn)生變體的第二個條件是，這種語言擁有較高的法律地位，或者有大量的將這種語言作為二語或外語的學(xué)習(xí)者或使用者。比如，英語是新加坡和印度的官方語言之一，在中國雖是外語，卻擁有數(shù)以億計的學(xué)習(xí)者。具有法律地位、學(xué)習(xí)或使用人數(shù)多，本身也是語言傳播成功的標(biāo)志。跟英語相比，漢語除了中國大陸普通話、中國臺灣普通話、東南亞華語外，在作為外語的地區(qū)尚未形成變體，這與其傳播時間短、海外的學(xué)習(xí)者特別是使用者群體不夠大有關(guān)。

漢語國際教育在過去幾十年取得了巨大成就，但漢語離“世界語言”還有很大差距，需要我們不懈努力。

2020年2月