田園的牧歌

楊九俊

摘要：楊春柳老師的“田園語文”是自然的語文，是日常的語文生活，是自然而然甚至是“慢”的生長;是科學的語文，擁有語文視野，講究融會貫通，支持學生個性化的語文學習;是詩意的語文，超越功利性，追求教學民主，人課一體，具有純粹的精神品質。

關鍵詞：田園語文;自然;科學;詩意

認識楊春柳老師，是近年來的事情。太倉市教育局搭建平臺，把發(fā)展到一定階段還有提升潛力的教師推薦給我們，希望我們給一點引領，讓他們發(fā)展得更好些。剛開始接觸楊春柳時，我感覺這是一位更傾向于憑經驗和直覺來教學的老師，對自身躬耕的語文學科領域，還需要進行進一步的探究和更為完整的把握。

于是，我們開始嘗試凝練楊春柳的語文教學主張。我們從“認識你自己”開始，回到她的教育現場，回到她的語文生活。工作二十多年，楊春柳一直在一線教學，在縣城的幾所直屬小學工作過，也有鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學的工作經歷，喜歡閱讀和寫作，性格安靜平和，深得學生喜歡。我問她：“你希望自己成為怎樣的語文老師？”她告訴我，希望教室的方寸之地成為自己和學生“生活”的場所。她的教學，確實有著師生語文生活的“煙火氣”。從某種程度上講，她更像農人耕耘在自己的田園里。于是，我們都贊同用“田園語文”概括她的語文教學主張。

一、“田園語文”是自然的語文

自然，有原生態(tài)的意蘊，所謂自然而然，順其自然，但又是在課改意識關照下的自然，是有品位的自然。

首先，把兒童的語文學習提升到語文生活的高度來認識。語文教學貼著兒童的生活走，從課堂擴展到整個校園、家庭、社區(qū)。楊春柳陪伴學生一起進行“日記長跑”，組織學生們點評互動;她鼓勵學生集體創(chuàng)作月度童話故事《動物星球》;她帶動學生和家長一起來讀書，繪制專門的“讀書簽條”，評選“小書童”“讀書達人”“讀書高手”“讀書博士”“讀書大師”等各級閱讀明星;她組織父母和孩子開展親子寫作活動……這樣的語文是“日常”的，是水流一樣的生活，是時時、處處都存在著的生活。

其次，這樣的語文教學是按學生的成長節(jié)奏走的，不是揠苗助長。自然的語文，就是尊重、遵循規(guī)律的語文。“田園語文”也不是不要語文學習的收獲，而是倡導從容不迫、神閑氣定地學習與成長，有點“草色遙看近卻無”的意思——遠看綠茵茵的一片，走進其間卻有在有無之間的感覺。

再次，自然的語文是持續(xù)的、有長度的語文。經驗的連續(xù)性是課程的重要特征。長程的作業(yè)，是楊春柳構建的語文生活常態(tài)。比如：把繪本閱讀作為小學入學銜接課程，一天一本“慢慢”讀講;嘗試讓學生精選和語文相關的話題，自己尋找資料，制作PPT，用一個月時間“慢慢”準備，大家來上“小微語文課”;精讀曹文軒經典作品《青銅葵花》，用一個學期“慢慢”批注;……如同春種秋收，周期規(guī)劃，螺旋上升，足夠精心，充滿靜氣。這樣的語文，是“慢”的藝術，也是“長”的風景。朱光潛先生主張：“慢慢走，欣賞?。　币渤溆@樣的意蘊。

二、“田園語文”是科學的語文

“田園式”的語文學習，并不是完全原生態(tài)的自由閱讀表達，打一個也許不太恰當的比方，語文的“田園”是“現代農業(yè)園”，而不是任莊稼原生態(tài)生長的田野——后者甚至可能會導致“莊稼”長不過“雜草”。專業(yè)的語文生活并非給人云里霧里、縹縹緲緲、不可觸摸的浪漫感覺，它要達到融語文知識積累、語文能力培養(yǎng)和生命精神培植于一體的境界。

科學的語文體現課程意識?！疤飯@語文”統(tǒng)籌規(guī)劃國家課程和校本課程，保持教與學的常規(guī)形態(tài)，以現行的語文教材為中心學習內容，在不同階段疊加輔助課程、活動補充和家長伴學。學習內容的組合主要為“教材學習+輔助課程+方法指導+活動補充”。輔助課程，包含兒歌、繪本、整本書閱讀、國學、學法指導等等相關課程。兒歌、繪本課程運用于低年段;整本書閱讀課程則是涵蓋整個小學階段;國學課程以古代經典為學習內容，根據學生學力情況相機滲透;學法指導課程則結合日常語文要素，借助微信公眾平臺“羊媽媽讀寫坊”來輔助學習。

科學的語文講究融會貫通。第一，學習內容的融通。楊春柳嘗試學科間、多學科和超學科的課程整合，把同一學科的學科內容、不同學科的相關內容、教材和網絡整合起來，充分體現語文綜合性的特點。第二，充分體現語文實踐性的特點，推動間接知識與直接經驗的融通，以語文實踐構建學習的主線。第三，學習方式的融通。聽說讀寫、自主合作探究、積累與梳理等相機融合、協(xié)同，學生在獲得知識的同時，學習方法也逐步成熟。

科學的語文支持個性化學習。楊春柳建立起適宜的學習群落，如“小友讀書群”“讀書磨劍群”等多個同質或異質的組群，解決學習群體共同的語文學習問題。如對基礎知識鞏固、基本技能練習（如注音、查字典、默讀等等）、閱讀經驗積累、寫作起步指導等方面的問題，有的放矢，精準解決。同時，她的教學視野不止于語文，她更關注不同學生各自的家庭環(huán)境，更關注學生本身的成長，因為她始終認為：從語文哲學的本體論的角度來看，語文首先是學語文的人，而后是“學的語文”。所以，她對新任班級的所有孩子進行家訪，了解每一個孩子的“世界”，引領家長，力求家校各有承擔、互為補充。她的讀寫伴護，真實，及時，貼切，在看似不經意的交流中，好的書籍、電影等資源都能及時進入學生和家長的視野。

三、“田園語文”是詩意的語文

“田園語文”超越功利化，是對人生意義、對終極價值的追求?！安删諙|籬下，悠然見南山”，感動人們的“真意”正是超越功利的美好情懷。荷爾德林的“人，詩意地棲居”為海德格爾所激賞，其“詩意”也正是理想生活的光亮。“田園語文”就是要建立語文的精神花園，充滿和諧感——與自然、與社會、與自己的和諧，關注立德樹人，關注兒童的人格飽滿。

詩意的語文，還在于課堂蕩漾著溫暖愜意的情感氛圍。沒有“你必須”“你一定”這樣緊張、焦灼的控制性關系，而是轉向“你怎么想”“我在聽”這樣的悅納者心態(tài)。傾聽、診斷、引導、創(chuàng)造、互動、共享……語文學科的本質意義，是自然無痕地將文字的密碼、精神的種子種進學生的心田。比如楊春柳發(fā)現某些語文知識點學生們常常分不清（比如：“的、地、得”的用法，提示語在不同位置時標點使用，某些易錯的形近字，等等），指導糾正多次，效果也不理想。于是她就嘗試讓學生自己來解決這樣的問題，于是就產生“小微”語文知識點講述的教學創(chuàng)意——承擔這個項目的學生要完成諸多任務：知識點梳理、PPT制作、講述技巧學習、同學間互動……個別孩子的成功，帶動全班學生的“小微課”講述，涉及語文知識、語言文化、語文故事等多個方面的內容。特別出色的“小微課”，被推薦到年級組去交流，甚至到全校教師會上講述。學生深度學習的發(fā)生，語文能力的形成，就是在平等自由的語文“學習場”中逐步實現的。

詩意的語文也在于“我即語文”。楊春柳安然地享受自己的語文生活，她讀書、寫作，和同道好友共享語文生活，把學生和家長逐步引進語文的“暈圈”里。好的教學，歸根結底就是安頓好自己之后的惠及他人。德國作家于爾克·舒比格在《當世界年紀還小的時候》一書中，說過這樣一段話：“世界在慢慢變化，萬物在自由生長……只要萬物都做它最容易做的事，這世界就很有秩序了?！睏畲毫趯ふ覍ψ约憾浴白钊菀椎氖隆薄x懂自己，遵從內心，逐步建立自己的語文生活。在教學探索的過程中，她不斷明晰“田園語文”教育價值追求，引導學生開展比較高品質的語文學習活動。如今，她自己也有長足進步，用專著系統(tǒng)總結自己對“田園語文”的認識?！耙贿吺切腋Ｉ?，一邊是辛苦勞作，這恐怕就是小學教師真實生活的兩端?！彼@樣說。一分耕耘，一分收獲，這本身就是田園生活的題中之義。

自然、科學、詩意，愿語文的田園更美麗，愿田園的牧歌更嘹亮。

責任編輯：楊孝如