接受美學(xué)視野下的民族高校大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

宋澤華 左秋娟

摘? 要：民族高校生源多為母語(yǔ)非漢語(yǔ)的少數(shù)民族學(xué)生，學(xué)生漢語(yǔ)素養(yǎng)較低。這給大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)很大障礙。而接受美學(xué)提出的“讀者中心論”、“期待視野”、“召喚結(jié)構(gòu)”等等理論為我們突破這一困境提供了文學(xué)理論支撐和新思路。文章嘗試以接受美學(xué)為契機(jī)探索民族高校大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)新途徑，推動(dòng)民族高校大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量提高。

關(guān)鍵詞：大學(xué)語(yǔ)文;教學(xué);民族高校;接受美學(xué)

中圖分類號(hào)：G642? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2020）06-0099-04

Abstract： Most of the students in ethnic colleges are ethnic minority students whose mother tongue is not Chinese， and their Chinese literacy is low. This brings great obstacles to college Chinese teaching. The theory of "reader-centered theory"， "expectation vision"， "calling structure" and other theories put forward by reception aesthetics provide literary theoretical support and new ideas for us to break through this dilemma. This paper attempts to explore new ways of college Chinese teaching in ethnic colleges and universities by taking the opportunity of accepting aesthetics to improve the quality of college Chinese teaching in ethnic colleges and universities.

Keywords： college Chinese; teaching; national college; reception aesthetics

接受美學(xué)醞釀出現(xiàn)于20世紀(jì)60年代末期，它孕育、誕生于聯(lián)邦德國(guó)康斯坦茨大學(xué)，主要?jiǎng)?chuàng)立者為漢斯·羅伯特·堯斯和沃爾夫?qū)ひ辽獱?，其代表作為堯斯?967年發(fā)表的《文學(xué)史座位向文學(xué)理論的挑戰(zhàn)》和伊瑟爾于1970年發(fā)表的《本文的召喚結(jié)構(gòu)》。這兩部作品的發(fā)表標(biāo)志著接受美學(xué)這一文學(xué)理論的誕生。后十年，接受美學(xué)迅速傳播，傳播到歐洲大陸、美洲，上世紀(jì)八十年代，接受美學(xué)被周寧、金元浦、朱立元等譯者介紹到中國(guó)，接受美學(xué)開始在中國(guó)廣泛傳播，掀起文學(xué)理論變革潮流。隨后，教育界也把接受美學(xué)引進(jìn)教學(xué)改革，為教育教學(xué)改革開拓了道路，提供了新的生命因素。

一、接受美學(xué)基本理論

（一）讀者中心論與文本理論

接受美學(xué)最大功績(jī)?cè)谟谒蚱屏藗鹘y(tǒng)的以作品或作家為圭臬的局面，提出了讀者中心論理念，“讀者對(duì)本文的接受過(guò)程就是對(duì)本文的再創(chuàng)造過(guò)程，也是文學(xué)作品得以真正實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。文學(xué)作品不是由作者獨(dú)家生產(chǎn)出來(lái)的，而是由作者和讀者共同創(chuàng)造的。讀者不只是鑒賞家、批評(píng)家，而且也是作家，因?yàn)殍b賞和批評(píng)的本身就是對(duì)文學(xué)作品的生產(chǎn)，就是文學(xué)作品的實(shí)現(xiàn)。”[1]。從這里我們可以看出，接受美學(xué)打破了文學(xué)接受活動(dòng)中讀者處于被動(dòng)的從屬地位的格局，確立了讀者的主動(dòng)的、積極有為的地位。接受美學(xué)并沒(méi)有滿足于此，它進(jìn)一步言明，讀者在閱讀接受過(guò)程中也參與了文學(xué)的創(chuàng)作，讀者就是作者，“文學(xué)價(jià)值的創(chuàng)造者，決不只是創(chuàng)作主體——作家，還包括接受主體——讀者。讀者也直接參與了文學(xué)作品的價(jià)值創(chuàng)造，是文學(xué)價(jià)值的重要來(lái)源之一?？梢哉f(shuō)，就價(jià)值來(lái)源而言，讀者與作家是文學(xué)價(jià)值的共同創(chuàng)造者”[2]。“讀者中心論”的提出，打破了傳統(tǒng)的作品中心論的理論格局，有利于人們從新的角度審視文學(xué)接受。

接受美學(xué)提出了新的文本理論，接受美學(xué)認(rèn)為“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立，向每一個(gè)時(shí)代的每一讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體，它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的本質(zhì)，它更多地像一部管弦樂(lè)譜，在其演奏中不斷獲得讀者的新反響，使本文從詞的物質(zhì)狀態(tài)中解放出來(lái)，成為一種當(dāng)代的存在”[3]，伊瑟爾對(duì)文學(xué)“作品”與文學(xué)“本文”作了嚴(yán)格的區(qū)分，他認(rèn)為文學(xué)本文是作家創(chuàng)作的，但是，作家并沒(méi)有完全確立文學(xué)意義和文學(xué)價(jià)值，他只提供了一種潛在的結(jié)構(gòu)或?qū)崿F(xiàn)的可能性，而文學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是在文學(xué)閱讀和接受過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的是讀者創(chuàng)造性閱讀將潛在的文學(xué)價(jià)值實(shí)現(xiàn)，將可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性，這時(shí)，文本才成為作品。

（二）期待視野

對(duì)于期待視野這一概念，堯斯并沒(méi)有明確的界定，他只是提出了建立視野的三條普遍途徑。在接受美學(xué)的發(fā)展和傳播過(guò)程中，人們逐漸明確并完善了這一概念。朱立元在《接受美學(xué)導(dǎo)論》中指出，所謂“期待視野”是指文學(xué)接受活動(dòng)中，讀者原先各種經(jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對(duì)文學(xué)作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中表現(xiàn)為一種潛在的審美期待。陳長(zhǎng)利在其《期待視野——接受美學(xué)方法論的反思與重構(gòu)》中指出：“期待視野是閱讀一部作品時(shí)讀者的文學(xué)經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的思維定向或先在結(jié)構(gòu)?！盵4]他進(jìn)一步指出，“期待視野更加完整的涵義是在‘先在結(jié)構(gòu)與‘體驗(yàn)建構(gòu)中互動(dòng)形成，接受美學(xué)的精神主旨是‘對(duì)話交流?！盵4]

朱立元將期待視野同皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論中的“同化”、“順應(yīng)”結(jié)合起來(lái)，提出了“定向期待”和“創(chuàng)新視野”兩個(gè)觀點(diǎn)，他認(rèn)為，定向期待為讀者的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，以及讀者的文化視野和文化素養(yǎng)，特別包括他的文學(xué)能力。這種期待在閱讀中表示為一種預(yù)期，一種希望。用于同化作品世界，在功能上，定向期待起著選擇、求同和定向作用，為閱讀和接受規(guī)定基本走向。創(chuàng)新期待包含著與定向期待相反的、相對(duì)立的方面，它是讀者主體能動(dòng)性的體現(xiàn)。在閱讀接受過(guò)程中，讀者不斷打破以往的舊的方式，調(diào)整自身的視野結(jié)構(gòu)，以開放的姿態(tài)接受作品中與自己原有的視野不同的甚至相悖的東西。用作品中新的東西完善自己原有的視野，這是打破習(xí)慣性的定向期待的求新求異的舉動(dòng)，是創(chuàng)新，是讀者閱讀視野的擴(kuò)展。

（三）召喚結(jié)構(gòu)

伊瑟爾吸收了英伽登的現(xiàn)象學(xué)理論，從這一理論出發(fā)，伊瑟爾指出“文學(xué)文本只提供給讀者一個(gè)‘圖式化方面的框架，這個(gè)框架無(wú)論在哪一個(gè)方向和層次上都有許多‘空白有待于讀者在閱讀過(guò)程中填補(bǔ)與充實(shí)?！盵5]這里的“空白”就是召喚結(jié)構(gòu)，它是作品中作者未實(shí)寫出來(lái)或未明確寫出來(lái)的部分，是作者向讀者所暗示或提示的東西。召喚結(jié)構(gòu)存在文學(xué)本文的語(yǔ)音層、意義建構(gòu)層、修辭格層、意向意境層、思想感情層等各個(gè)層次中，最明顯的是存在于情節(jié)結(jié)構(gòu)層上。伊瑟爾認(rèn)為：“情節(jié)線索突然被打斷，或者按照預(yù)料之外的方向發(fā)展……”[5]這就造成情節(jié)上的中斷或空白，而這種“空白”即召喚結(jié)構(gòu)是對(duì)讀者的“一種尋找缺失的連接的無(wú)言邀請(qǐng)”，是讀者邀請(qǐng)讀者把“空白”填上，把情節(jié)連接上。這些“空白”正是文學(xué)本文的魅力和生命力所在，也正是它吸引與激發(fā)讀者通過(guò)想象、聯(lián)想來(lái)完成文學(xué)本文，使文本形成“作品”。

二、接受美學(xué)與民族高校大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)關(guān)系

（一）讀者中心論與教學(xué)中的學(xué)生主體地位

在傳統(tǒng)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生往往不是教學(xué)的主體，受我國(guó)傳統(tǒng)“知人論世”、“披情入文”等文學(xué)理論的影響。在大學(xué)語(yǔ)文課堂上，教師往往采取的是講座教授模式，教師在講臺(tái)上采取各種方式展示學(xué)術(shù)界或自己的研究成果，將文學(xué)史上的觀點(diǎn)和自己的觀點(diǎn)灌輸給學(xué)生。這樣，學(xué)生就成了“權(quán)威思想的跑馬場(chǎng)”，被動(dòng)地接受權(quán)威解釋。特別是在民族高校，由于學(xué)生漢語(yǔ)文水平較低，基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力缺乏，自我探索能力低，這更成為教師滿堂灌的強(qiáng)大理由。課堂基本上是背景介紹、作者生平事跡介紹、作品分析一套模式，結(jié)果一堂課下來(lái)學(xué)生除了聽(tīng)故事，了解一些文學(xué)常識(shí)外幾乎無(wú)任何能力上的提升、觀念上的改變。而接受美學(xué)的“讀者中心論”正式從文學(xué)理論這一根本上告訴我們，由作品為中心延伸出來(lái)的以教材為中心的課堂教學(xué)模式存在很大缺陷，它不但不利于學(xué)生對(duì)作品的理解，也不利于學(xué)生的成長(zhǎng)。我們應(yīng)該尊重讀者在文學(xué)作品閱讀接受中的中心地位，讓學(xué)生承擔(dān)起主人公的責(zé)任，讓他們以主角的姿態(tài)走進(jìn)文學(xué)閱讀，走進(jìn)課堂，讓他們?nèi)ヌ剿鳎ヒ蓡?wèn)，去對(duì)話交流，而教師只是搭橋，搭架子，給予他們必要的引導(dǎo)和幫助，而不是一手包辦。

（二）召喚結(jié)構(gòu)與學(xué)生的探究與創(chuàng)新

依據(jù)伊瑟爾的觀點(diǎn)，文學(xué)作品不同于文學(xué)本文，任何文學(xué)本文都具有不確定性，是一個(gè)充滿召喚結(jié)構(gòu)的圖式結(jié)構(gòu)，它的存在本身不能產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)的獨(dú)立意義，文學(xué)本文的意義和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是在讀者的閱讀接受中實(shí)現(xiàn)的，是讀者閱讀過(guò)程中以感覺(jué)和知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)完善召喚結(jié)構(gòu)的具體化，正是讀者填補(bǔ)了“空白”才使作品中的未定性得以確定，最終達(dá)到文學(xué)作品的實(shí)現(xiàn)。依據(jù)接受美學(xué)的觀點(diǎn)，文學(xué)作品的概念包括兩個(gè)方面：一方面是未確定的，有著召喚結(jié)構(gòu)的文學(xué)本文，一方面是讀者閱讀過(guò)程中填充召喚結(jié)構(gòu)的“具體化”，這兩方面合璧才是完整的文學(xué)作品，因此，沒(méi)有讀者的閱讀，沒(méi)有“文學(xué)本文”和“本文具體化”過(guò)程，就沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的文學(xué)作品。

同樣，在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教材中的每篇課文都是“文學(xué)本文”的存在，不是現(xiàn)實(shí)中的文學(xué)作品，縱然有了以往的權(quán)威解讀，它只是歷史的存在，不是現(xiàn)在的解讀，不是現(xiàn)時(shí)學(xué)生的已完成的文學(xué)作品，只有在課堂上，經(jīng)過(guò)教師引導(dǎo)下的學(xué)生與作品之間的交流與對(duì)話，只有經(jīng)過(guò)學(xué)生對(duì)召喚結(jié)構(gòu)進(jìn)行填充，對(duì)文學(xué)本文具體化，文學(xué)作品才能在學(xué)生面前現(xiàn)實(shí)化，才真正完成了學(xué)生對(duì)文學(xué)本文的閱讀接受。

（三）期待視野與民族高校學(xué)生大學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)

依據(jù)接受美學(xué)理論，期待視野分為定向期待和創(chuàng)新期待，在少數(shù)民族學(xué)生的大學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，這兩種期待給我們解決學(xué)生基礎(chǔ)差這一問(wèn)題提供了有效思路。

眾所周知，少數(shù)民族學(xué)生母語(yǔ)是非漢語(yǔ)的，他們平時(shí)在家中接觸的往往是非漢語(yǔ)的母語(yǔ)，這就造成他們漢語(yǔ)水平較低。因此，在中小學(xué)教學(xué)中，民族地區(qū)漢語(yǔ)文教材往往比非民族地區(qū)漢語(yǔ)文教材內(nèi)容淺顯，基本上是初中對(duì)應(yīng)內(nèi)地小學(xué)、高中對(duì)應(yīng)內(nèi)地初中，所以，民族地區(qū)高校很多學(xué)生漢語(yǔ)文水平大概相當(dāng)于非民族地區(qū)的高一水平。因此，在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，就有必要利用定向期待理論對(duì)學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)課，使學(xué)生在定向期待達(dá)到大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)所需水平。

另一方面，少數(shù)民族地區(qū)高校學(xué)生生活在他們獨(dú)特的民族文化氛圍中，這又決定他們的思維方式、文化素養(yǎng)、思想觀念的不同。因此，在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，要充分發(fā)揮他們的積極性主動(dòng)性，在補(bǔ)齊短板的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)他們?nèi)ヌ剿?，去?chuàng)新。一方面彌補(bǔ)他們自身不足，擴(kuò)大他們的思路，開拓他們的視野，另外為“文學(xué)本文”的具體化提供個(gè)性化解讀，豐富對(duì)文學(xué)本文的解讀。

三、民族地區(qū)高校大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)新策略

教學(xué)策略是民族地區(qū)地方高校大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)有效開展的重要方式。結(jié)合接受美學(xué)理論，我們可以從中探索出大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)有效的教學(xué)思路。

（一）變教授型課堂教學(xué)為對(duì)話型、探索型課堂教學(xué)

1. 確立學(xué)生主體地位

在課堂教學(xué)中，應(yīng)改變傳統(tǒng)的教師講、學(xué)生聽(tīng)的課堂教學(xué)模式，變?yōu)橐詫W(xué)生為主角、為主體，教師為導(dǎo)師的教學(xué)模式，最大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性主動(dòng)性。例如在《論語(yǔ)》教學(xué)中，我們可以把翻轉(zhuǎn)課堂思路引入到課堂教學(xué)中教師不再講解“四書五經(jīng)”、“孔子生平”等內(nèi)容，而是課前布置作業(yè)，讓學(xué)生課下分組去收集相關(guān)材料，去觀看有關(guān)《論語(yǔ)》的相關(guān)視頻材料，讓學(xué)生通過(guò)相關(guān)書籍、工具書梳理選文語(yǔ)句。在課堂上，可以讓一個(gè)組的代表匯報(bào)課下準(zhǔn)備情況，然后組織學(xué)生對(duì)本文進(jìn)行討論，讓學(xué)生評(píng)價(jià)解說(shuō)文本，談看法。這樣，就改變了傳統(tǒng)的索然無(wú)味的講解教學(xué)。而教師在課堂中起好組織、引導(dǎo)、答疑、解惑作用即可。

2. 轉(zhuǎn)換教師角色

在教學(xué)中，教師只是教學(xué)中與學(xué)生一樣“平等的一員”，教師不再是無(wú)所不知、無(wú)所不能的權(quán)威，只是教學(xué)任務(wù)的發(fā)布者，課堂教學(xué)的組織者，課題探究的引導(dǎo)者，是與作品對(duì)話中的一員，是學(xué)生疑問(wèn)的解答者，是學(xué)生探究、討論的匯總者，是解讀偏向的矯正者。例如，在朦朧詩(shī)教學(xué)中，教師不要像中學(xué)教學(xué)那樣在課堂上給學(xué)生講解時(shí)代背景、作者思想、作品分析等等?？梢苑纸M布置探索任務(wù)，讓學(xué)生閱讀北島、顧城、舒婷等人作品，并在課下收集相關(guān)材料，并讓學(xué)生做出課件。在課堂上，讓一個(gè)組的學(xué)生推選一個(gè)代表在課堂上匯報(bào)自己的探索結(jié)果，然后，讓這一個(gè)組的所有成員上臺(tái)，由學(xué)生向這一個(gè)組的學(xué)生提問(wèn)，讓學(xué)生輪流解答，最后，讓本組推選出一個(gè)非主講的學(xué)生對(duì)本組探究、答疑進(jìn)行總結(jié)性陳述。這樣，這一組的學(xué)生都必須加入到探究中，才能夠完成主講、答疑和總結(jié)性陳述。

3. 探究性學(xué)習(xí)

大學(xué)語(yǔ)文選文很多，內(nèi)容涉及面非常廣，僅僅依靠幾十個(gè)課時(shí)肯定不夠。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)。除了課堂上導(dǎo)讀的內(nèi)容外，要引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生自由地選擇閱讀其它內(nèi)容，例如在《紅樓夢(mèng)》教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生與本文對(duì)話。可以通過(guò)“藍(lán)墨云”等教學(xué)軟件指導(dǎo)學(xué)生了解文本中的字詞，給學(xué)生布置預(yù)習(xí)任務(wù)。包括讓學(xué)生了解曹雪芹生平，了解周汝昌、胡適、蔡義江等人對(duì)《紅樓夢(mèng)》的解讀，特別是指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真解讀《紅樓夢(mèng)》前五回內(nèi)容。在教學(xué)中，可以在“藍(lán)墨云”中設(shè)計(jì)課堂任務(wù)、鏈接引導(dǎo)學(xué)生探索賈寶玉、林黛玉、史湘云、薛寶釵、鳳姐等人的命運(yùn)，可以讓學(xué)生討論秦可卿的身份和命運(yùn)，討論賈元春的死亡原因等等，在探索中培養(yǎng)學(xué)生探索創(chuàng)新精神。在這個(gè)過(guò)程中，教師起好組織、引導(dǎo)作用，糾正學(xué)生進(jìn)行類似陰謀論等牽強(qiáng)附會(huì)的探究討論。

（二）提高學(xué)生閱讀理解和文學(xué)審美能力，拓展學(xué)生的“期待視野”

依據(jù)前文所述，期待視野又分為定向期待和創(chuàng)新期待，就少數(shù)民族學(xué)生而言，其差距恰恰就在定向期待上，由于他們?cè)谥袑W(xué)接受的漢語(yǔ)文教育較淺顯，再加之缺乏漢語(yǔ)言生活環(huán)境，他們漢語(yǔ)文能力偏低，特別是閱讀理解能力和文學(xué)審美能力普遍偏低，我們應(yīng)該從這方面入手解決問(wèn)題。

堯斯提出了建立視野的三條普遍途徑：“第一，通過(guò)熟悉的標(biāo)準(zhǔn)或類型的內(nèi)在詩(shī)學(xué)的途徑去建立;第二，通過(guò)它與文學(xué)歷史環(huán)境中熟悉的作品的含蓄關(guān)系的途徑去建立;第三，通過(guò)虛構(gòu)和真實(shí)，詩(shī)學(xué)和語(yǔ)言的實(shí)踐功能之間的對(duì)立運(yùn)動(dòng)的途徑去實(shí)現(xiàn)”[6]。堯斯建立視野的三條普遍途徑給我們指明了方向：第一，我們要在教學(xué)中給學(xué)生普及各種文體的基本特點(diǎn)，閱讀方式方法，補(bǔ)全學(xué)生在語(yǔ)法知識(shí)、閱讀理解方法等方面的短板，引導(dǎo)他們掌握各種文體的閱讀理解規(guī)律;第二，聯(lián)系本民族語(yǔ)言文化進(jìn)行教學(xué)。各民族有各民族的風(fēng)俗習(xí)慣、語(yǔ)言文字，另外，藏族、維吾爾族、回族、蒙古族等少數(shù)民族還有自己的文字以及文化文學(xué)體系。在教學(xué)中，不妨采取雙語(yǔ)教學(xué)，結(jié)合他們本民族的語(yǔ)言、文學(xué)作品，采取類比方式開展大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。這樣，將他們歷史環(huán)境中熟悉的作品與大學(xué)語(yǔ)文建立起聯(lián)系，從而，使新的大學(xué)語(yǔ)文同化到他們已有的文化文學(xué)體系中去，使他們產(chǎn)生視野融合，在視野融合中提高他們的閱讀理解和審美能力。

另外，還要注意學(xué)生的創(chuàng)新視野。一方面，教師要多向?qū)W生介紹相關(guān)文學(xué)作品鑒賞文章或書籍。可以向他們介紹相關(guān)影視劇，通過(guò)這些方式，改變他們?cè)械呐f觀念、舊思路，開拓他們的視野，拓展他們的思路，更新他們的觀念，引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)到更好的方式方法。另外，也可以引導(dǎo)他們以自己民族的文學(xué)理論觀點(diǎn)解析大學(xué)語(yǔ)文中的文學(xué)作品，給文學(xué)作品以新的理解，為文學(xué)作品鑒賞閱讀史增添新的內(nèi)容。

（三）充分利用召喚結(jié)構(gòu)，開展對(duì)話教學(xué)，促進(jìn)有效交流

接受美學(xué)認(rèn)為，“為讀者喚起熟知的來(lái)自較早本文的期待和規(guī)則的視野。那樣，這些較早的本文就被更動(dòng)、修正、改變，或者甚至干脆重新創(chuàng)作了”[7]。也就是說(shuō)，閱讀只是讀者想象性再創(chuàng)造的過(guò)程。他們認(rèn)為“對(duì)本文的閱讀則是一種創(chuàng)造的‘優(yōu)秀，因?yàn)楸疚淖陨砭褪且环N不受任何終極目的規(guī)定性的，按自身意指關(guān)系無(wú)盡播撒的游戲，所以讀者閱讀也在進(jìn)行著雙重游戲：一方面遵循本文意指規(guī)則玩本文的游戲，實(shí)踐著本文的重生;另一方面，他還演奏（play，游戲）本文，本文如同音樂(lè)總譜，需要讀者進(jìn)行聯(lián)合創(chuàng)作式的演奏，演奏不是解釋，而是工作、生產(chǎn)、活動(dòng)、創(chuàng)造”。因此，文學(xué)閱讀不是灌輸，大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)也不是教師的一味講授，而是對(duì)話，是交流，就如陳長(zhǎng)利在《期待視野——接受美學(xué)方法論的反思與重構(gòu)》中所說(shuō)：“接受美學(xué)的根本精神，是一種‘對(duì)話交流?！盵8]在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要建立起課堂對(duì)話交流平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生大膽對(duì)話，與文本對(duì)話，與教師對(duì)話，與同學(xué)對(duì)話，與教材編著者對(duì)話。在對(duì)話中尋找文本中的召喚結(jié)構(gòu)，調(diào)動(dòng)期待視野，發(fā)揮想象力去填補(bǔ)召喚結(jié)構(gòu)，積極參與文本意義的重建構(gòu)，加深對(duì)文章的理解，也在教學(xué)對(duì)話中更新自己的期待視野，拓展創(chuàng)新視野。

（四）讀者中心論的缺陷

接受美學(xué)理論從讀者出發(fā)，提出了讀者中心論觀點(diǎn)，其創(chuàng)新點(diǎn)在此，其矛盾之處亦在此。接受美學(xué)特別是堯斯過(guò)度強(qiáng)調(diào)讀者中心，弱化文學(xué)作品在文學(xué)閱讀接受中的地位。這樣，文本的穩(wěn)定性從根本上被動(dòng)搖，更有甚者，如美國(guó)學(xué)者斯丹利·費(fèi)史干脆認(rèn)為文本對(duì)于闡釋沒(méi)有什么作用，一切都取決于讀者，這就導(dǎo)致文學(xué)閱讀接受走向“相對(duì)主義”和“無(wú)政府狀態(tài)”，這也會(huì)導(dǎo)致對(duì)本文的過(guò)度闡釋。

這就有必要引入我國(guó)傳統(tǒng)的文學(xué)批評(píng)理論“知人論世”。在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，我們一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)新性閱讀個(gè)性化解讀。但是，不能無(wú)視文學(xué)本文的內(nèi)在規(guī)定性。正如伊瑟爾所說(shuō)的：“以使其不至于脫離文本的意向和文本的結(jié)構(gòu)，而對(duì)本文的意義作隨意的理解和解釋?！盵9]在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生了解作者的生平思想，了解作品創(chuàng)作的背景，了解前人的解讀，從而使得現(xiàn)實(shí)文學(xué)文本與歷史文學(xué)文本結(jié)合起來(lái)，合理地解讀文學(xué)本文。

總之，大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是對(duì)話型、探究型的教學(xué)，應(yīng)該是師生互動(dòng)，共同參與、共同實(shí)現(xiàn)的教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的主體地位，完善學(xué)生的期待視野，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)話交流中發(fā)現(xiàn)召喚結(jié)構(gòu)，填補(bǔ)召喚結(jié)構(gòu)，在文學(xué)本文具體化中更新期待視野，提高閱讀理解和文學(xué)審美能力，從而提升漢語(yǔ)文應(yīng)用能力和人為培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1][聯(lián)邦德國(guó)]堯斯，[美]R.C.霍拉勃.接受美學(xué)與接受理論[M].周寧，金元浦，譯，沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1987：出版者前言第5頁(yè).

[2]朱立元.接受美學(xué)導(dǎo)論[M].合肥：安徽教育出版社，2004：319.

[3][聯(lián)邦德國(guó)]堯斯，[美]R.C.霍拉勃.接受美學(xué)與接受理論[M].周寧，金元浦，譯，沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1987：26.

[4]陳長(zhǎng)利.期待視野——接受美學(xué)方法論的反思與重構(gòu)[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)評(píng)價(jià)，2015（4）：84.

[5]朱立元.接受美學(xué)導(dǎo)論[M].合肥：安徽教育出版社，2004：70.

[6][聯(lián)邦德國(guó)]堯斯，[美]R.C.霍拉勃.接受美學(xué)與接受理論[M].周寧，金元浦，譯，沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1987：341-342.

[7]朱立元.接受美學(xué)導(dǎo)論[M].合肥：安徽教育出版社，2004：63.

[8]陳長(zhǎng)利.期待視野——接受美學(xué)方法論的反思與重構(gòu)[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)評(píng)價(jià)，2015（4）：87.

[9]管曉莉，王艷梅.接受美學(xué)理論視域中高校文學(xué)閱讀教學(xué)探析[J].白城師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2017（5）：61.