高質(zhì)量班級生活中的情感支持問題探析

【摘 要】真誠的情感支持以人本性、教育性、互動性成為型構(gòu)高質(zhì)量班級生活的關(guān)鍵要素。面對日常緘默型、直接拒絕型、絕對忠誠型等不同類型的情感支持，班主任應(yīng)高度重視其存在的問題，理性識別情感支持問題的根源，科學(xué)建構(gòu)多主體情感溝通機(jī)制，從而提升班級生活的發(fā)展品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】班級生活;高質(zhì)量;情感支持

【中圖分類號】G41? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）23-0035-05

【作者簡介】張聰，東北師范大學(xué)（長春，130024）教育學(xué)部副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)榈掠?、教育基本理論、教育哲學(xué)。

高質(zhì)量的班級生活之所以有別于一般的班級生活，正在于其相關(guān)主體真誠的情感投入與情感支持。事實(shí)上，型構(gòu)高質(zhì)量班級生活的過程之所以艱難，一定意義上與情感支持出現(xiàn)問題有著密切的關(guān)系。厘清這些問題的現(xiàn)實(shí)表征和生成原因，探索解決策略，對于高質(zhì)量班級生活的型構(gòu)有著重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。

一、真誠的情感支持：高質(zhì)量班級生活型構(gòu)的關(guān)鍵要素

班級生活是以學(xué)生為主體所型構(gòu)的一種集體生活，其中潛藏著學(xué)生的價(jià)值判斷與價(jià)值選擇，但總是以情感的方式呈現(xiàn)出來。學(xué)生對集體的熱愛、厭倦甚至反感，都是一種情感上的表達(dá)。然而，型構(gòu)高質(zhì)量的班級生活，必須要有來自以學(xué)生為主體，兼有班主任、家長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等的情感支持。任何一方的情感缺失或疏漏，都會導(dǎo)致班級生活的低質(zhì)化。而最為重要的情感支持則來自學(xué)生。

（一）高質(zhì)量班級生活具有鮮明的人本性與情感關(guān)懷

李澤厚的“情本體”教育觀強(qiáng)調(diào)了情感在現(xiàn)實(shí)生活中的重要性，而情感的萌發(fā)、促生等卻需要教育的理性培養(yǎng)。[1]人是班級的核心，班級生活也理應(yīng)從人的需求出發(fā)，以提高人的全面發(fā)展為使命。遺憾的是，很多班主任在組織活動、型構(gòu)班級生活的過程中并沒有關(guān)注到學(xué)生作為主體的內(nèi)在需求，而更看重分?jǐn)?shù)和名次。雖然在教育評價(jià)方式變革的時代背景下，我們不能完全否定這些教師在育人方面所取得的成績，但之所以有很多研究者提出質(zhì)疑，很大程度上是因?yàn)檫@些教師缺乏對學(xué)生人本性的情感關(guān)懷。學(xué)生作為成長中的個體，既會有積極向上的時刻，也有憂郁悲觀的瞬間。如果教師沒有對這些要素加以有效關(guān)注，那么班級生活就會缺乏基本的人文關(guān)懷。

因此，學(xué)校要完成立德樹人的根本任務(wù)，就應(yīng)該關(guān)注班級這個微觀領(lǐng)域，關(guān)注學(xué)生在班級生活中作為人的本質(zhì)性存在，從而以情感關(guān)懷實(shí)現(xiàn)學(xué)以成人的教育目的。

（二）高質(zhì)量班級生活重視明確的教育性與情感反思

高質(zhì)量班級生活在情感表達(dá)方面，不僅重視對學(xué)生的情感關(guān)懷，而且更加明確這種情感所獨(dú)具的教育性特征。班級生活不同于家庭生活的天然生理淵源，亦不同于社會生活的鮮明階層劃分，因?yàn)榘嗉壙偸且越逃嗟男问匠霈F(xiàn)，班級生活總是凝聚著各種類型的情感形態(tài)，是一種特殊的情感共同體。

自夸美紐斯在《大教學(xué)論》中闡明了班級授課制的重要價(jià)值以來，班級一直以“授課”為使命，即教學(xué)為先。班級似乎成為保障教學(xué)功能的基本單位，至于班級生活開展得怎么樣則并不重要。事實(shí)上，在中國的中小學(xué)，班級存在的價(jià)值不僅僅在于不同學(xué)科的課堂教學(xué)，更為重要的是學(xué)生能夠在班級中凝聚力量、獲取生活知識、加強(qiáng)同伴交往、養(yǎng)成情感文明。而這也正是我國班集體研究的重要奠基人唐云增先生所提出的“教育班”的重要價(jià)值所在。因此，高質(zhì)量的班級生活具有明確的教育性，能夠在情感反思中推動學(xué)生的成長。

（三）高質(zhì)量班級生活強(qiáng)調(diào)人際的互動性與情感支持

班級生活是由學(xué)生、教師、家長等相關(guān)主體構(gòu)成的，而高質(zhì)量的班級生活更強(qiáng)調(diào)這種班級生活內(nèi)部的人際互動性。當(dāng)代教育的深刻變革已經(jīng)越來越關(guān)注學(xué)生在人際互動中的情感體驗(yàn)，越來越看重情感真實(shí)性的重要價(jià)值。因?yàn)檫@些真實(shí)的情感源自真實(shí)的交往、實(shí)踐、生活，而不是源自冥思苦想和信口開河。[2]表達(dá)、體驗(yàn)、交流這些真情實(shí)感，是高質(zhì)量班級生活最為真實(shí)的表達(dá)。相反，那些假大虛空、虛張聲勢的情感流露，只會分解班集體的合力，難以型構(gòu)高質(zhì)量的班級生活。當(dāng)然，班級生活中的求真務(wù)實(shí)是一個不斷去偽存真、去粗取精的過程，識別這些情感的真實(shí)性也離不開班主任的耐心、細(xì)心，班主任的“慢功夫”“難功夫”恐怕就在于此。

二、情感支持的問題化：高質(zhì)量班級生活型構(gòu)的瓶頸

實(shí)質(zhì)上，情感支持并非班級生活的問題所在，因?yàn)槿魏我粋€規(guī)范的班級生活的建構(gòu)都需要情感的強(qiáng)大支持。然而在現(xiàn)實(shí)的班級生活中，情感又并非總是以正向、積極的方式出現(xiàn)，情感的力量也并非總是積極推動班級發(fā)展。情感支持的問題化，直接導(dǎo)致高質(zhì)量班級生活型構(gòu)出現(xiàn)瓶頸。

（一）“不說話不代表我同意”——日常緘默型情感表達(dá)中的思索

在班級生活中，有些學(xué)生既沒有贊成、同意的情感表示，也沒有表現(xiàn)出強(qiáng)烈的抵觸情緒，而總是保持緘默。其實(shí)，在班級生活的情感支持過程中，這種緘默型情感需要格外引起班主任的重視，因?yàn)閷W(xué)生的默不作聲并未表達(dá)出具體的含義，甚至有學(xué)生明確表示“不說話不代表我同意”。某種意義上，情感總是借助行動、話語等載體表達(dá)出來，情感支持也必須通過這些顯性的行動、話語等得以傳導(dǎo)。然而，情感支持過程中的緘默型表達(dá)實(shí)際上反映出學(xué)生的某種思考，以及對此所產(chǎn)生的猶豫、彷徨。緘默并非默不作聲，因?yàn)樵诰}默者的內(nèi)心深處夾雜著沖突和矛盾，并以某種方式展現(xiàn)出來。在人際互動頗為復(fù)雜的班級生活中，“緘默”在某些變量的綜合作用下容易演繹成回避、逃離甚至妥協(xié)、退讓的代名詞?！霸谌祟悓W(xué)意義上，沉默作為一種文化，也是一種特定的生活方式，沉默本身的價(jià)值非常簡單：開口是銀，沉默是金?！盵3]構(gòu)建高質(zhì)量的班級生活時，這些“沉默的大多數(shù)”正是班主任需要給予更多關(guān)注的群體。

（二）“我就是不同意”——直接拒絕型情感宣泄中的無奈

當(dāng)“我就是不同意”這句話出現(xiàn)在班級日常對話時，班主任以及其他學(xué)生會深刻地感受到一種冷冰冰的“寒氣”?！熬褪遣煌狻保@種對班主任或其他同學(xué)的直接拒絕帶有明顯的情緒化色彩。然而，無論他人說什么都表現(xiàn)出不同意的姿態(tài)，這種直接拒絕型的情感宣泄，也往往折射出學(xué)生內(nèi)心的無奈。當(dāng)學(xué)生對班主任日常工作表達(dá)出這樣的話語時，班主任理應(yīng)高度重視并妥善處理。然而，很多班主任容易采取兩種極端的做法：一種是“強(qiáng)制執(zhí)行”——有些班主任往往對此直接采取“不同意也得同意”的態(tài)度和舉措，對學(xué)生的直接拒絕型行為施加壓力，并強(qiáng)迫其“同意”，這樣做的結(jié)果可能暫時實(shí)現(xiàn)了班主任工作的順暢，但卻引發(fā)了學(xué)生內(nèi)心的不滿，甚或引發(fā)師生在教室、操場等公共空間的直接性對抗，加深了師生之間的矛盾;另一種則是“置之不理”——無論學(xué)生個體是否同意，班級大多數(shù)學(xué)生的“同意”在客觀上已經(jīng)推動了班級生活的構(gòu)建，故而班主任故意忽視個體學(xué)生的“反對”，這樣做的結(jié)果只能是暫時擱置了學(xué)生的“不同意”，并沒有真正讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)同?？傊瑢W(xué)生這種具有明顯情感傾向的“不同意”表現(xiàn)出對班主任工作的不支持，加深了班級生活的裂痕。

（三）“我永遠(yuǎn)支持”——絕對忠誠型情感放大中的隱憂

在班級生活中，如果談到情感支持問題，很多一線班主任總是愿意說出那些具有明顯情感支持的育人案例，甚至能夠直接列出一些學(xué)生的名字。在這些教育案例中，某個“好學(xué)生”之所以“好”，不僅是因?yàn)槠湓趯W(xué)習(xí)、人際溝通等方面的優(yōu)異表現(xiàn)，而且更在于這些“好學(xué)生”對班主任的工作始終保持“永遠(yuǎn)支持”的姿態(tài)。他們是班主任工作順利開展的堅(jiān)定支持者、班規(guī)班訓(xùn)創(chuàng)生的中堅(jiān)力量，這些學(xué)生也理所當(dāng)然地成了很多榮譽(yù)的享有者。然而，這種絕對忠誠型的情感支持卻存在著嚴(yán)重的教育問題與人性悖論——越是絕對忠誠的情感支持，似乎越是缺少理性的反思;越是無條件的、甚至不問條件的支持，似乎越是缺少獨(dú)立的人格。錢理群教授所說的“精致的利己主義者”往往就有類似這樣的表現(xiàn)。在班級生活場域內(nèi)審視這些所謂的“好學(xué)生”，我們會產(chǎn)生這樣的疑問：他們是否真的會成為未來社會的合格公民？“永遠(yuǎn)支持”是否真的具有“永遠(yuǎn)性”？這種“永遠(yuǎn)”是否始終是理性的？這種永遠(yuǎn)的“支持”又是否符合人性的本真呢？我們不得不認(rèn)真地做出反思：中國公民社會的成長一定依托于公民個體理性的有效發(fā)育。遺憾的是，從班級生活情感支持這一視角來看，很多中小學(xué)生恰恰缺乏這種深具批判精神的思考，而班主任也很少去深刻反思這背后所隱藏的教育危機(jī)、社會危機(jī)乃至人性危機(jī)。

三、走出情感危機(jī)：催生高質(zhì)量班級生活型構(gòu)的情感力量

魯潔教授在《教育的原點(diǎn)：育人》一文中曾深刻指出：“教育回歸生活世界的要義就在于使教育回歸到育人的原點(diǎn)上來……實(shí)現(xiàn)教育的回歸就要使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發(fā)點(diǎn)，將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運(yùn)作教育?！盵4]在這里，魯潔教授強(qiáng)調(diào)，教育的核心問題是育人，但引發(fā)對育人問題進(jìn)行反思的恰恰是當(dāng)代教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性問題，以及教育者對這些問題的反思不深、探討不夠、立場不堅(jiān)。高質(zhì)量班級生活的型構(gòu)離不開以人為中心的良性的教育生態(tài)，而情感支持的問題化恰恰影響了教育生態(tài)的良性發(fā)展。為此，及時走出情感危機(jī)、積極催生情感力量成為班級生活高質(zhì)量型構(gòu)的重要路徑。

（一）審慎處理情感的問題性支持，提升班級生活的發(fā)展品質(zhì)

班級生活的復(fù)雜性充分表明，學(xué)生間的人際關(guān)系是情感生成的重要場域。雖然中小學(xué)生是未成年人，有著自身的情感意愿、情感溝通方式，然而高質(zhì)量班級生活的型構(gòu)過程始終需要來自學(xué)生的高度支持。因此，班主任需要審慎處理情感的支持性問題。

1.提高甄別情感支持問題的能力。

絕對忠誠型的情感支持是否會對班級生活產(chǎn)生破壞力？能否將這種絕對忠誠型的情感支持轉(zhuǎn)變?yōu)閷Π嗉壣畹睦硇灾С?？學(xué)生的直接拒絕是否傳達(dá)出真實(shí)的情感意愿？為此，班主任要提高對情感支持問題的甄別能力，對學(xué)生那些并非真實(shí)情感表達(dá)的話語、行動等要進(jìn)一步審思。

2.把握情感支持問題惡化的發(fā)展趨向。

很多時候，情感支持最初僅僅處于萌芽狀態(tài)，但隨著班級生活的逐漸推進(jìn)，這些情感支持問題有可能會走向惡化，即以更危險(xiǎn)的方式影響到班級生活。因此，班主任要把握情感支持問題的惡化趨勢，及時制止那些班級日常生活中表露出的情感支持問題的苗頭，防微杜漸，逐步引導(dǎo)情感支持由問題化向健康化的轉(zhuǎn)向，推動良性班級生態(tài)的構(gòu)建。

（二）理性識別情感支持問題的根源，形成查擺問題的日常思考

情感支持之所以呈現(xiàn)出問題化的趨勢，總是具有問題形成的內(nèi)在機(jī)理。作為班級生活構(gòu)建者的班主任，只有理性識別這些情感支持問題產(chǎn)生的深層次根源，不斷提升查擺問題的日常思考能力，才能真正走出情感危機(jī)。

1.切實(shí)關(guān)注學(xué)生情感形成的文化根源。

源自學(xué)生的情感支持總是伴隨一定的文化生活而產(chǎn)生。識別情感支持的相關(guān)問題，總是離不開對學(xué)生所面臨的文化情境、文化遭遇的深刻分析。在核心素養(yǎng)時代，班主任要著重把握學(xué)生成長的文化境遇、文化困惑，以此切實(shí)增強(qiáng)學(xué)生的文化體驗(yàn)，從教育評價(jià)方式上對那種以排名為依據(jù)、以成績和分?jǐn)?shù)為尺度的功利主義做法進(jìn)行深刻變革，才能還原學(xué)生作為成長中個體所應(yīng)具有的生動性與真實(shí)性。[5]

2.不斷豐富學(xué)生情感困境的多維闡釋。

學(xué)生對班級生活的情感支持出現(xiàn)困境時，這種困境的產(chǎn)生總是與多方面因素有關(guān)。以“不說話不代表我同意”為例，為什么有的學(xué)生會出現(xiàn)緘默型的情感表達(dá)？可否創(chuàng)設(shè)條件讓這樣的學(xué)生發(fā)出聲音？這樣的學(xué)生在其成長過程中是否受到來自家庭、同伴等因素的影響？因此，班主任要形成查擺情感支持問題的日常思考，以情帶情、以情動情、以情生情，不斷深化對直接拒絕型、日常緘默型以及絕對忠誠型情感支持的深入反思。

（三）科學(xué)建構(gòu)多主體情感溝通機(jī)制，形成互動交流的常態(tài)過程

情感是班主任對學(xué)生開展教育的重要基礎(chǔ)，也成為師生關(guān)系倫理建構(gòu)的底線。但這種“底線”并不是隨時可以應(yīng)用的，也不能隨意用于闡釋任何發(fā)生于班級生活中的現(xiàn)象。[6]這需要班主任在型構(gòu)高質(zhì)量班級生活的過程中，科學(xué)建構(gòu)多主體的情感溝通機(jī)制，形成各種常態(tài)化的互動交流。

1.家長是推動高質(zhì)量班級生活型構(gòu)的情感助手，也是解決學(xué)生情感支持問題的重要幫手。

每個家長都希望自己的孩子能夠生活在一個高質(zhì)量的班級之中，在創(chuàng)建、分享班級生活的過程中實(shí)現(xiàn)自我砥礪、自我成長。因此，當(dāng)班主任遇到學(xué)生情感支持出現(xiàn)問題時，可以試圖尋求家長的幫助。隨著00后步入中學(xué)階段、10后步入小學(xué)階段，不同學(xué)段學(xué)生的情感問題可能難以讓70后、80后、90后的班主任們深入觸及，而這往往也是家長們關(guān)心的話題。圍繞這些主題，班主任應(yīng)與家長攜手，不斷探索學(xué)生情感支持問題的破解之道。

2.任課教師是學(xué)生情感支持問題的發(fā)現(xiàn)者，也是問題解決的參與者。

實(shí)際上，學(xué)生的班級生活基本上是在課堂學(xué)習(xí)中度過的，而任課教師正是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的見證者，也是學(xué)生在班級生活中出現(xiàn)情感支持問題的發(fā)現(xiàn)者。對于班主任而言，若想高質(zhì)量地型構(gòu)班級生活，理應(yīng)更加充分地尋求學(xué)科教師的參與。通過一節(jié)節(jié)不同學(xué)科的課，透過一段段學(xué)生互動的片段，班主任能夠在學(xué)科教師的協(xié)助下，發(fā)現(xiàn)學(xué)生間情感溝通的細(xì)節(jié)，以及學(xué)生對班級生活的真實(shí)情感表達(dá)，從而推動班級生活型構(gòu)過程中情感支持問題的最終解決。

3.校長是高質(zhì)量班級生活的堅(jiān)定支持者，也是學(xué)生情感支持問題解決的積極期待者。

關(guān)注班級生活，我們一般都忽略了校長這一主體所產(chǎn)生的重要影響。實(shí)際上，校長既從宏觀上對校園生活的諸多方面進(jìn)行統(tǒng)領(lǐng)、實(shí)施頂層設(shè)計(jì)，又在中觀、微觀層面關(guān)注班級生活的構(gòu)建過程。作為校長，總是希望自己學(xué)校內(nèi)的班級生活都能夠?qū)崿F(xiàn)高質(zhì)量的構(gòu)建，并以自己的身份在校園生活中內(nèi)關(guān)注不同班級的日常表現(xiàn)。在一定意義上，校長既是班主任型構(gòu)高質(zhì)量班級生活的堅(jiān)定支持者，也是班級情感支持問題解決的積極期待者。在解決學(xué)生情感支持問題過程中，校長的堅(jiān)定支持與積極期待，將帶給班主任極大的勇氣與力量。為此，班主任可以抓住各種契機(jī)，將校長引入班級生活，使校長成為班級生活高質(zhì)量型構(gòu)的重要因素，從校長的上位支持促進(jìn)并催生學(xué)生情感支持。

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