小學(xué)語文整本書導(dǎo)讀單的設(shè)計

姜凌佳

摘? ? 要 隨著整本書閱讀課程化的推進(jìn)，如何創(chuàng)新導(dǎo)讀策略、優(yōu)化導(dǎo)讀形式成為一線教師思考的新話題。導(dǎo)讀單是推動整本書閱讀的一種有效手段，在具體設(shè)計時應(yīng)把握趣味性、目標(biāo)性、精簡性和層級性的原則，采用預(yù)測激趣、方法滲透、問題設(shè)置、思維導(dǎo)圖和延伸創(chuàng)作等設(shè)計樣式，創(chuàng)生讀前、讀中和讀后的學(xué)教路徑。從而進(jìn)一步發(fā)揮導(dǎo)讀單在學(xué)生興趣激發(fā)、方法遷移、能力提升等方面的教學(xué)效用，將學(xué)生的閱讀思維引向縱深。

關(guān)鍵詞 整本書閱讀 導(dǎo)讀單 閱讀思維

當(dāng)下，整本書導(dǎo)讀課程的開發(fā)與實踐受到熱捧。教師在確保學(xué)生閱讀能力得到“內(nèi)化”和“輸出”的同時，更應(yīng)注重對過程設(shè)計和指導(dǎo)方法的思考。為了打破傳統(tǒng)導(dǎo)讀課的藩籬，使教師不再受縛于模式化、形式化的教學(xué)思路，使學(xué)生從“浮于淺表”的閱讀困境中突圍，筆者嘗試在導(dǎo)讀過程中引入導(dǎo)讀單。基于“以單引讀”的思路，教師能夠深入研讀，關(guān)注細(xì)節(jié)、挖掘亮點，對學(xué)生的閱讀重難點做好詳實的預(yù)測，擬定豐富的策略。經(jīng)過長期的實踐，筆者發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)讀單的有效運用不僅在一定程度上提高了教師深耕原著的內(nèi)驅(qū)力，同時也豐富了學(xué)生的閱讀體驗，進(jìn)一步實現(xiàn)了導(dǎo)讀教學(xué)的效益最優(yōu)化。

一、博觀約取，把握“以單引讀”的設(shè)計原則

每一本書都有其獨特的內(nèi)涵和創(chuàng)作意蘊，學(xué)生閱讀的過程也是內(nèi)化、積累的過程。教師在開展導(dǎo)讀教學(xué)時，不能籠統(tǒng)化，而要抓住緊要處、細(xì)微處。因此，教師要利用導(dǎo)讀單，將隱含在整本書中的資源信息提取出來，整合、補充，從而提升學(xué)生閱讀的思維含量。

1.趣味性

保護(hù)學(xué)生的閱讀熱情是導(dǎo)讀單設(shè)計過程中首先要考慮的問題。一方面，要注重形式上的創(chuàng)新，教師在設(shè)計時盡可能采用學(xué)生喜歡的元素;另一方面，還要有思維上的挑戰(zhàn)，教師在遴選話題時，要貼合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。如在設(shè)計《昆蟲記》的導(dǎo)讀單時，教師可以插入各種昆蟲圖案，配以兒童化的語言：“小小昆蟲迷，相信你一定被眼前可愛的家伙們吸引了吧……讓我們趕緊開啟一段奇妙的科普之旅吧！”學(xué)生易于被直觀的畫面所吸引，這樣的導(dǎo)讀單無疑起到了未成曲調(diào)先有情的效果。

2.目標(biāo)性

根據(jù)學(xué)生閱讀體裁的不同，導(dǎo)讀單所起到的作用也不盡相同，教師不僅需要因材施教，更應(yīng)量體裁衣，依書下單。如教師在設(shè)計經(jīng)典詩集《蝴蝶·豌豆花》的導(dǎo)讀單時，要立足詩歌的“三美”;在設(shè)計《中國神話故事》導(dǎo)讀單時，可以讓學(xué)生關(guān)注人物的外貌之奇、本領(lǐng)之奇等……個性化地設(shè)計導(dǎo)讀單，可以讓學(xué)生對一類書的特點有較為直觀的感知，實現(xiàn)由本到類的方法滲透。

3.精簡性

簡，即用時少，不能花費學(xué)生過多的精力;精，即話題精，教師需用心設(shè)置。導(dǎo)讀單要盡可能以凝煉的語言或生動的圖式呈現(xiàn)，題目的設(shè)置無需繁雜，要突出思維訓(xùn)練的重點。如教師在設(shè)計《狼王夢》的導(dǎo)讀單時，為了更好地解讀“動物的天性”和“動物的人性”，可以用一張魚骨圖引導(dǎo)學(xué)生聚焦情節(jié)發(fā)展，上方分支寫母狼紫嵐的期待，下方分支寫狼仔的宿命。這樣既不耗時，又滲透了提煉情節(jié)的方法，起到了內(nèi)化遷移的效果。

4.層級性

由于學(xué)生的閱讀能力、品味存在差異，因此導(dǎo)讀單的內(nèi)容可以分層設(shè)計。一方面可以考慮從淺入深，逐步引導(dǎo)。必要時，還可分設(shè)“必做”與“選做”，讓不同能力水平的學(xué)生有的放矢;另一方面還可以考慮學(xué)生的關(guān)注點所在，給予他們研讀整本書細(xì)節(jié)的支架。如教師在設(shè)計《三國演義》的導(dǎo)讀單時，可以從品評人物的多樣性入手，引導(dǎo)學(xué)生梳理出最欣賞或最憎恨的人物;有能力的學(xué)生可以寫寫反映人物特點的相關(guān)情節(jié)。分層設(shè)計兼顧了學(xué)生整體的閱讀體驗，學(xué)生在完成導(dǎo)讀單的同時，也是對整本書的內(nèi)容回顧和細(xì)節(jié)品鑒。

二、開源通渠，豐富“以單引讀”的設(shè)計樣式

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“應(yīng)根據(jù)各學(xué)段的要求，通過小組和班級交流、學(xué)習(xí)成果展示等方式，了解學(xué)生的閱讀量和閱讀面，進(jìn)而考察其閱讀的興趣、習(xí)慣、品位、方法和能力?！钡捎趯W(xué)生的知識、經(jīng)驗、能力等尚處于萌芽狀態(tài)，他們的自主性閱讀往往具有淺層化和碎片化的特征。因此，教師須要聚焦興趣激發(fā)、合作體驗、方法指導(dǎo)等路徑，依托導(dǎo)讀單這一助讀工具，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究、小組合作，以期在導(dǎo)讀過程中達(dá)到理想的教學(xué)效果。

1.預(yù)測激趣型，引燃期待

特級教師陳剛提出：“要給學(xué)生充分初讀的機(jī)會，讓他們自身的知識結(jié)構(gòu)、言語圖式與文本的意義在某一點相遇或碰撞，以飽和的閱讀初感促成更深的閱讀體驗，提升閱讀質(zhì)量?！钡拇_如此，在統(tǒng)編教材中，編者專門安排了預(yù)測能力的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生根據(jù)題目、插圖、生活經(jīng)驗等方式預(yù)測故事?？梢?，這一閱讀策略的掌握對學(xué)生的閱讀體驗有蓄勢的作用。那么，在整本書導(dǎo)讀之前，教師可根據(jù)學(xué)情，設(shè)計預(yù)測形式的導(dǎo)讀單，充分激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。如在導(dǎo)讀冒險小說《手斧男孩》時，教師可以結(jié)合大部分學(xué)生喜歡冒險的心理，創(chuàng)設(shè)情境，并附上相關(guān)插圖，讓學(xué)生想象：有一個男孩，他將在荒野求生，你猜他會帶上什么工具？通過預(yù)測，學(xué)生經(jīng)過天馬行空的想象和小組之間的交流，會對閱讀這部作品充滿期待。

2.方法滲透型，引入品鑒

整本書包含了大量的信息，教師借助導(dǎo)讀單可以將那些看似散亂無序的信息進(jìn)行整合分析，滲透閱讀方法。如在設(shè)計《呼蘭河傳》的導(dǎo)讀單時，教師就要關(guān)注蕭紅創(chuàng)作這部自傳體小說的背景——戰(zhàn)火紛飛，背井離鄉(xiāng)，深受病痛之苦的她，更加懷念自己的故鄉(xiāng)和童年。導(dǎo)讀單中，教師可以通過必做和選做題目的設(shè)置，讓學(xué)生上網(wǎng)搜集資料，進(jìn)一步了解作家生平、創(chuàng)作背景等信息。這樣一張導(dǎo)讀單，既為學(xué)生閱讀自傳體小說提供了情感的鋪墊，也為他們更好地讀懂作品內(nèi)容打下基礎(chǔ)。

3.問題設(shè)置型，引發(fā)思辨

語文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)：“文學(xué)作品閱讀的評價，著重考查學(xué)生感受形象、體驗情感、品味語言的水平，對學(xué)生獨特的感受和體驗應(yīng)加以鼓勵?！币虼耍瑢?dǎo)讀單的設(shè)計不僅可以由教師研制，還可以吸納學(xué)生提出的原生態(tài)問題。在充分尊重學(xué)生閱讀認(rèn)知的前提下，使其亳無顧慮地提出自己的閱讀見解或困惑，教師梳理后，甄選有探究價值的話題進(jìn)行設(shè)置。如在《城南舊事》的導(dǎo)讀單設(shè)計中，教師可以羅列出有探究價值的重點話題進(jìn)行設(shè)置。尤其是在角色辨析、命運解讀方面，像厚嘴唇青年到底是好人還是壞人？宋媽、蘭姨娘、秀貞中，誰的命運更令人同情？等，這些問題的深入探討都能有效地提升學(xué)生閱讀的思維。這樣一來，學(xué)生的主體性得到了充分的體現(xiàn)，在議題思考中促發(fā)了他們二次閱讀的內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)高階思維。

4.圖導(dǎo)思維型，引出探究

這一類導(dǎo)讀單，重在用圖式將閱讀策略顯性化，把本來不可視的思維具象化，使學(xué)生理清書中紛繁雜亂的人物關(guān)系以及自己的評價。學(xué)生借助圖式，能及時記錄下閱讀的即時性感受，并隨著情節(jié)的推進(jìn)，不斷修正、完善。如導(dǎo)讀《童年》這部小說時，教師就可以設(shè)計一張人物環(huán)形圖，供學(xué)生在閱讀時記錄小說的主要人物、發(fā)生在他們身上的重要事情，以及自己的評價。學(xué)生對外祖母的慈愛、“小茨岡”的同情心、格里高利的憨厚都會有全面的認(rèn)識。這樣一來，學(xué)生能夠深入地走近小說，對整個故事的來龍去脈、人物關(guān)系等有了整體把握。

5.延伸創(chuàng)作型，引向縱深

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”這一類導(dǎo)讀單側(cè)重于學(xué)生的讀后交流，通過讀寫結(jié)合的形式，讓學(xué)生進(jìn)行個性化的表達(dá)，包括制作作品、交流成果、評價角色等多個方面。如教師在設(shè)計《水滸傳》的導(dǎo)讀單時，可以創(chuàng)設(shè)一個情境，讓學(xué)生為梁山一百單八將中的其中一位立傳。學(xué)生根據(jù)自己的閱讀感受，梳理人物的人生軌跡、英雄事跡和個性特征。以宋江為例，學(xué)生通過提取最關(guān)鍵的信息，對他仗義疏財、救人之急，扶人之困的形象了然于胸。教師再通過小組展示、集體匯報等形式，將這些作品進(jìn)行分享，提升學(xué)生閱讀的持久力。

以上五種導(dǎo)讀單是筆者在導(dǎo)讀教學(xué)中使用較為頻繁的類型。它們并非涇渭分明，而是在互相滲透中構(gòu)建成為綜合的任務(wù)單體系，教師還須要根據(jù)具體情況進(jìn)行適度調(diào)整與完善。但是，無論是哪一類導(dǎo)讀單，它們的目標(biāo)都是指向教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)生閱讀品質(zhì)的重塑，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的師導(dǎo)生讀到富有挑戰(zhàn)的“長閱讀”“寬閱讀”的華麗轉(zhuǎn)身。

三、順流而下，創(chuàng)生“以單引讀”的學(xué)教路徑

導(dǎo)讀單是促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好閱讀、思考習(xí)慣的介質(zhì)，教師在設(shè)計的過程中，可以更為深入地研讀內(nèi)容，進(jìn)一步明確導(dǎo)讀的目標(biāo)，厘清導(dǎo)讀的路徑。為了更好地實現(xiàn)“以單引讀”的教學(xué)效果，教師可以抓住不同的時機(jī)進(jìn)行導(dǎo)讀。

1.先入“導(dǎo)航”，巧在蓄勢

在學(xué)生還沒有接觸內(nèi)容之前，教師通過出示別具匠心的導(dǎo)讀單，把學(xué)生的興趣聚焦到話題中來，讓他們觸摸文字或畫面的魅力，奠定閱讀的基調(diào)。在此基礎(chǔ)之上，教師再拋出整本書中的部分片段，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個性化的品讀。由于每一本書都有其獨特的閱讀方法，教師可以根據(jù)主題、體裁有的放矢地滲透。學(xué)生經(jīng)歷了導(dǎo)讀單的多感官沖擊，對閱讀的期待也有了相應(yīng)的蓄勢，因此，再進(jìn)行整本書的閱讀和成果的分享、匯報，可謂一以貫之，水到渠成。如繪本《彩虹色的花》、科普小說《森林報》、冒險小說《魯濱遜漂流記》等都可以采用這一類的形式進(jìn)行導(dǎo)讀教學(xué)。

2.讀中“巡航”，重在補充

由于受年齡特點和閱讀習(xí)慣的影響，大部分學(xué)生在閱讀整本書時，都會出現(xiàn)只重情節(jié)，忽略細(xì)節(jié)的現(xiàn)象。教師可以在學(xué)生自主閱讀的過程中，給予階段性的關(guān)注，及時了解學(xué)生對某一部作品中細(xì)節(jié)的把握情況，尤其是一些帶有思辨性的話題可以進(jìn)行個別的交流。依據(jù)學(xué)生的自讀情況，教師再相機(jī)“開單”“出單”。這樣一來，學(xué)生能錨定細(xì)節(jié)進(jìn)行品鑒、賞析，之后教師通過分享會等形式開展交流，并就某一話題引導(dǎo)學(xué)生將口頭表達(dá)轉(zhuǎn)向書面創(chuàng)作，在讀后感等載體中表達(dá)自己的閱讀感受，實現(xiàn)了“由讀到寫”的智性遷移。如小說《不老泉》《狼王夢》《老人與?！贰缎『５佟返?，它們在情節(jié)的設(shè)置上、角色的塑造上都有著極為深刻的內(nèi)蘊，較適合采用這一類的導(dǎo)讀路徑。

3.后置“續(xù)航”，貴在延展

在閱讀過程中，大部分學(xué)生會對同一部分內(nèi)容產(chǎn)生情感的共鳴，或是描寫頗為風(fēng)趣的，或是人物命運跌宕起伏的，或是故事發(fā)展出人預(yù)料的，都是他們讀后的“談資”。教師在閱讀分享的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生深入整本書中的人物形象、語言特色等，通過成果展示式的導(dǎo)讀單，讓學(xué)生在畫畫、寫寫、演演等創(chuàng)作過程中，豐富閱讀的體驗。如，童話《大林和小林》、小說《俗世奇人》《林漢達(dá)歷史故事集》等都可以采用這樣的學(xué)教方式。

綜上所述，“以單引讀”視野下的整本書導(dǎo)讀課程的建設(shè)，是一項利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)方式探索。教師以導(dǎo)讀單為抓手，在“穿針引線”的教學(xué)中，逐步培養(yǎng)學(xué)生品質(zhì)化的閱讀，實現(xiàn)了課堂的轉(zhuǎn)型;學(xué)生以“導(dǎo)讀單”為路徑，對書的重點部分進(jìn)行“駐足”，擁有閱讀的全視角。每一類導(dǎo)讀單在互相滲透、互為補充的過程中，為學(xué)生的深度閱讀提供了思維的支架。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]