引導學生把握文本的“綱目經(jīng)緯”

楊蕾

【關(guān)鍵詞】文本核心;體式;意蘊;思維;語用

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）17-0077-02

德國接受美學家沃爾夫?qū)ひ辽獱栒J為，作品的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予它參與作品意義構(gòu)成的權(quán)力?！耙狻笔潜磉_的唯一起點與目的，“意”與“言”作為兩種截然不同的材質(zhì)，與“言如何表達意”合三為一，成為語言大廈穩(wěn)定的三角結(jié)構(gòu)，構(gòu)成課文文本的核心價值。因此，教師要引導學生通過品評文本語用、思維和文化等方面的內(nèi)涵，吸收文本的核心價值，豐厚學生自身的語文素養(yǎng)。

1.體式為“綱”，習養(yǎng)思維。

統(tǒng)編語文教材編排特點突出，體系鮮明，采用了“人文主題”與“語文要素”雙線并行的組合體式。統(tǒng)編語文教材中的文本遵循了這一編排規(guī)律，圍繞大單元、大主題進行任務驅(qū)動、方法指導和能力提升。這種縱向一體、橫向關(guān)聯(lián)的編排體系使各部分內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，形成合力，讓學生既掌握了學習要領(lǐng)，又習得了思維方法。

例如：統(tǒng)編語文教材四下第四單元圍繞“動物朋友”這一主題，編排了《貓》《母雞》《白鵝》3篇課文，每一篇文章的內(nèi)容和表達方法各不相同，但都表達了同樣的情感——對動物真正的喜愛和真誠的贊美。圍繞“體會作家是如何表達對動物的感情的”這一語文要素，在學習課文《貓》后，教師可以讓學生說說可以從哪些地方看出作者喜歡貓，再把體會有感情地讀出來。通過這一練習，幫助學生結(jié)合課文中描寫貓的語句體會作者對貓的喜愛之情。《母雞》一文則鼓勵學生“默讀課文，畫出‘我對母雞的態(tài)度變化的句子，說說為什么有這樣的變化?！苯虒W中，教師要重點引導學生感受作者前后的態(tài)度變化，體會作家對母雞的敬佩之情?！栋座Z》則引導學生摘抄表現(xiàn)鵝高傲的詞語，體會作者把“鵝”與“鴨”的步調(diào)進行比較的好處發(fā)現(xiàn)把鵝稱作“鵝老爺”的原因等。通過品味作者風趣幽默的語言，領(lǐng)悟其中蘊含的情感。單元語文要素在三篇文本中依次增強，不斷內(nèi)化，也使學生的思維向縱深處漫溯。

2.意蘊為“目”，涵詠情感。

綱舉而后目張。站在語文的源頭，透過語言的形式探索意蘊的表達，是課文文本的核心價值。語言學家呂叔湘先生說“文本細讀就是從語言出發(fā)，再回到語言”，教師要啟發(fā)學生沉入詞語，傾聽文本語言的微妙聲響，讓“桃李不言，下自成蹊”的言外之意、弦外之音，在詞語的溫度、厚度與深度中彰顯出來。

例如：在教學統(tǒng)編語文教材五上《父愛之舟》這篇回憶性散文時，課文中的語言表達能令讀者真切體會到文本的情感意蘊。為了讓學生通過一個個鮮活的場景，感受偉大而深沉的父愛，教師可以抓住文中出現(xiàn)四次的“小漁船”這條貫穿全文的主線，將零碎的場景串聯(lián)起來，引導學生層層遞進地體悟“小漁船”背后的隱性意蘊。課堂上，教師可以帶領(lǐng)學生聚焦“搖船、縫補、彎腰低頭”等詞語想象畫面，辨析揣摩“破舊與精致”“親切與難忘”等詞語，通過情景再現(xiàn)，誦讀涵泳，深刻體會“小漁船”是承載父愛的希望之舟。至此，父愛的形象愈加豐滿、立體，蘊含的情感也愈加濃烈。沉潛詞語，挖掘意蘊，涵泳情感，這是語文教師解讀文本、開發(fā)教學內(nèi)容的永恒修煉與考驗。

3.語言為“經(jīng)”，彰顯語用。

語言形式與語言意蘊是語文教學的本體價值。文本的語言形式如何表達語言的意蘊，也是文本的重要內(nèi)容。

例如：在教學統(tǒng)編語文教材五下《祖父的園子》中的人物對話時，教師可以用寫促讀，培養(yǎng)學生的語用能力。首先，教師可以通過“看表情、聽語氣”指導學生讀出對話的趣味，體會作家如何運用對話這一形式描寫“我”的調(diào)皮，以及祖父的慈祥和寬容。接著，通過品讀文中祖父疼愛孫女細節(jié)的批注，借蕭紅童年的經(jīng)驗，指導學生如何選事例、抓細節(jié)、品對話，寫好自己的童年經(jīng)驗。最后，便是閱讀經(jīng)驗的迅速遷移，師生同臺競寫，考量運用細節(jié)與對話寫好童年趣事的遷移能力。無論范讀、品讀與注讀，還是以寫促讀，教學活動都始終以語言的習得為主線，讓童年溫馨的情感意蘊與語言形式的運用價值相互轉(zhuǎn)化、相互交融、相得益彰，進而直逼文本語境的核心，讓學生體會文本的語用價值。

4.意象為“緯”，涵泳文化。

作品背后的情感價值、審美價值與文化價值差異，都會影響作品的解讀。教師在引導學生細讀文本時，要善于從意象的感覺、感情中還原作家的情感，分析其情感價值如何向?qū)徝纼r值與文化價值轉(zhuǎn)化。

《卜算子·詠梅》是統(tǒng)編語文教材四下第一單元“語文園地”中“日積月累”的學習內(nèi)容，需要教師帶領(lǐng)學生反復吟誦，逐步感受“梅”的文化精髓。為了建構(gòu)起“這一篇”與“這一類”的教學張力，教師可以鼓勵學生找尋文人墨客描寫梅花的詩文，引導他們在類比中探尋各具特色的“梅”精神、“梅”風骨，從而建立關(guān)聯(lián)，豐富積累，領(lǐng)略“梅”文化的厚重與豐盈。例如：教師可以先從陸游《詠梅》開始，通過意象群的價值還原與比較，讓學生感受“表面上處處寫梅花，實際上處處皆人情”，體會梅花意象的情感價值。然后通過“風雨送春”“飛雪迎春”的意象對比，體會詩人筆下“梅”格調(diào)之獨特，進而深刻感悟到“梅”的樂觀與昂揚，感悟中國文化中“梅”文化意象表達。

文本解讀不能偏離文本自身原本的、內(nèi)生的情感價值、審美價值和文化價值，不能脫離文字自身的風格、品貌與風骨。教師要挖掘每一篇文本的核心價值，將其內(nèi)化為學生閱讀的關(guān)鍵能力，涵育為學生的核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省徐州市萬科城民主小學）