理工科本科生導(dǎo)師制運行模式和評價體系的探究與實踐

夏元平, 程朋根, 聶運菊, 劉 波

(東華理工大學(xué) 測繪工程學(xué)院，江西 南昌 330013)

本科生導(dǎo)師制作為高等教育改革的舉措之一，是加強本科教學(xué)的建設(shè)和實踐、推進教學(xué)質(zhì)量提升的有效模式，為人才培養(yǎng)起到了重要的作用，具有巨大的生命力和優(yōu)越性[1]。伴隨我國高等教育的不斷改革，部分高校開始嘗試實行本科生導(dǎo)師制，許多教育理論家和教育實踐者也致力于本科生導(dǎo)師制的相關(guān)研究[2-4]。由于研究者的學(xué)科背景不同，難免出現(xiàn)從自身的認(rèn)知和實踐出發(fā)，缺乏對本科生導(dǎo)師制的更深層次的探討和分析，尤其是針對學(xué)生實踐動手和科技創(chuàng)新能力培養(yǎng)要求較高的理工科院校，如何進一步探索本科生導(dǎo)師制的運行模式和評價體系，構(gòu)建適合以教學(xué)型為主的理工科院校本科生導(dǎo)師制，為高校的教育管理實踐服務(wù)，是當(dāng)前急需解決的關(guān)鍵問題。

1 本科生導(dǎo)師制的起源和發(fā)展概述

“導(dǎo)師制度”最早起源于15世紀(jì)英國牛津大學(xué)的“新學(xué)院”，本科生導(dǎo)師叫做tutor，它是一種給每位學(xué)生配備導(dǎo)師，并由導(dǎo)師對學(xué)生的學(xué)習(xí)、品德和生活等方面進行個別指導(dǎo)和人才培養(yǎng)的制度[5]。我國早在20世紀(jì)30年代就正式引入了導(dǎo)師制，但是到了中華人民共和國成立后, 中國教育延續(xù)了解放區(qū)模式，重視革命干部和工農(nóng)群眾的基礎(chǔ)教育，并學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的經(jīng)驗大力發(fā)展學(xué)年制，而導(dǎo)致本科生導(dǎo)師制的衰落。改革開放之后，導(dǎo)師制重新納入中國高等教育體制，最初在博士階段開始實行。伴隨高校制度的不斷深化改革，導(dǎo)師制逐漸從博士階段推廣到碩士甚至本科生階段。隨之以2003年北京大學(xué)開始在本科生中實行導(dǎo)師制為起點，全國各地數(shù)十所高校也相繼嘗試發(fā)展了本科生導(dǎo)師制。

2005年教育部印發(fā)的《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》提出，“有條件的高校要積極推行導(dǎo)師制，努力為學(xué)生全面發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)和個性化的服務(wù)”。但在實際的實施過程中，卻存在諸多障礙：隨著高等教育的逐年擴招，導(dǎo)致高校師生比嚴(yán)重失衡；指導(dǎo)教師的崗位津貼標(biāo)準(zhǔn)普遍偏低，難以形成有效的激勵機制；高校教師的教學(xué)和科研任務(wù)本身就重，難以抽出充足時間為本科生提供服務(wù)。站在教師的角度，讓本科生參與到科研工作之中，分擔(dān)科研壓力，提供低廉甚至免費的學(xué)術(shù)勞動，就成為了指導(dǎo)實際的驅(qū)動力。針對存在的問題，部分學(xué)者開展了本科生導(dǎo)師運行機制、實施與優(yōu)化以及激勵辦法等相關(guān)研究[6-8]，但由于實施過程中隨意性較大和規(guī)范性較差，使得本科生導(dǎo)師制工作在實施過程中不能取得客觀上和主觀上所期望的效果。

2 理工科本科生導(dǎo)師制的實施

東華理工大學(xué)是一所具有地學(xué)優(yōu)勢的多科性大學(xué)，下設(shè)的測繪工程學(xué)院源自于原華東地質(zhì)學(xué)院1956年組建的測量教研室。近年來，隨著學(xué)院人才引進數(shù)量的不斷增長和師生比的逐步提升，為加大本科生培養(yǎng)力度，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和成才，學(xué)院遙感與GIS系于2014年率先試點推行了本科生導(dǎo)師制。在試行初期，由于配套制度不健全和缺乏科學(xué)的考評機制，效果并不明顯。針對存在的問題，結(jié)合四年多的實踐與探索，構(gòu)建了一個更為完善系統(tǒng)的理工科本科生導(dǎo)師制運行模式和體系評價，并在學(xué)院其它專業(yè)推行。

2.1 本科生導(dǎo)師制運行構(gòu)架和模式

科技創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動力，素質(zhì)教育是提高質(zhì)量的重要保障。隨著我國科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展以及社會競爭的日益激烈，社會對人才的需求日趨高標(biāo)準(zhǔn)和多樣化。針對當(dāng)前國內(nèi)高等教育迅猛的發(fā)展趨勢和嚴(yán)峻的就業(yè)形勢，理工科高校應(yīng)以培養(yǎng)具有良好的專業(yè)理論基礎(chǔ)和復(fù)合知識結(jié)構(gòu)，且具有較強動手實踐能力和創(chuàng)新精神的人才為目標(biāo)，把思想政治教育貫穿教學(xué)的全過程，以全程育人、全方位育人為宗旨，構(gòu)建新式本科生導(dǎo)師制的運行構(gòu)架和模式(如圖1)。

圖1 本科生導(dǎo)師制的運行構(gòu)架和模式

該運行構(gòu)架和模式由三大模塊和三大部分組成，三大模塊即“行政推動”、“模式牽引”、“目標(biāo)定位”模塊；三大部分即實施辦法制定、新型師生關(guān)系構(gòu)建和人才培養(yǎng)目標(biāo)三個部分。

在“行政推動”模塊中，以相關(guān)職能部門為主要推手來確保本科生導(dǎo)師制的有效實施。要對本科生導(dǎo)師計劃制定詳細(xì)的實施辦法，通過構(gòu)建新型的運行模式來為本科生導(dǎo)師配備提供支持保障，并采用科學(xué)的評價體系來持續(xù)地監(jiān)督和激勵導(dǎo)師，從而促使本科生導(dǎo)師制在完善的政策制度和規(guī)范的行政管理下有序開展。

“模式牽引”的前提是要把思想政治教育貫穿到教學(xué)的全過程，以學(xué)生培養(yǎng)為中心，協(xié)同班主任、輔導(dǎo)員和導(dǎo)師等主體協(xié)作互補和信息共享，構(gòu)建導(dǎo)師制下的新型師生關(guān)系，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)與生活、個性與共性、課內(nèi)與課外以及專業(yè)與思想教育的統(tǒng)一。導(dǎo)師制的運行模式主要是從以下三個方面著手：一是實行本科生全員導(dǎo)師制。即每位本科生都配有導(dǎo)師，每位符合條件的專業(yè)教師都擔(dān)任本科生導(dǎo)師。大一學(xué)生主要采取導(dǎo)師專題報告、交流會以及專業(yè)教育等形式實施，報告內(nèi)容結(jié)合大一新生特點由學(xué)團辦負(fù)責(zé)確定并邀請導(dǎo)師。從二年級第一學(xué)期開始采取統(tǒng)一安排與雙向選擇相結(jié)合的方法給本科生配備導(dǎo)師。學(xué)生若對導(dǎo)師的指導(dǎo)工作不滿意或與自己的發(fā)展取向不符，可在四年級第一學(xué)期開學(xué)后的1個月內(nèi)提出申請，重新選擇導(dǎo)師。二是由具有相同或相近經(jīng)驗和條件的若干名導(dǎo)師組成各導(dǎo)師指導(dǎo)團隊。包括成長指導(dǎo)團隊、考研指導(dǎo)團隊、就業(yè)指導(dǎo)團隊、科學(xué)研究指導(dǎo)團隊、技能競賽指導(dǎo)團隊、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)團隊以及生產(chǎn)實習(xí)指導(dǎo)團隊。根據(jù)學(xué)生的不同興趣、特長以及學(xué)業(yè)生涯規(guī)劃，將學(xué)生配備到具有不同特點的導(dǎo)師指導(dǎo)團隊，通過專業(yè)化導(dǎo)師團隊對學(xué)生實行針對性和個性化的指導(dǎo)。三是采用校內(nèi)(主)導(dǎo)師與校外(副)導(dǎo)師相結(jié)合的方法。校內(nèi)(主)導(dǎo)師可積極為指導(dǎo)的學(xué)生推選優(yōu)秀校友、科研機構(gòu)的學(xué)者、事業(yè)和企業(yè)單位的高管和技術(shù)骨干擔(dān)任校外(副)導(dǎo)師，學(xué)院也將優(yōu)先派學(xué)生到校外導(dǎo)師的單位開展社會實踐、專業(yè)綜合實習(xí)或畢業(yè)實習(xí)，有利于進一步拓寬學(xué)生視野、樹立專業(yè)學(xué)習(xí)信心和提高學(xué)生實踐動手能力。

“目標(biāo)定位”模塊就是為了滿足國家對復(fù)合型人才的需要，采取“重基礎(chǔ)、寬口徑、多方向、重實踐、強能力、高素質(zhì)”的針對性和個性化培養(yǎng)方式，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的動手實踐和創(chuàng)新能力。根據(jù)理工科高校人才培養(yǎng)的實際，在導(dǎo)師制環(huán)境下對人才培養(yǎng)進行合理配置，緊緊圍繞“區(qū)域發(fā)展應(yīng)用型人才、行業(yè)產(chǎn)業(yè)技術(shù)型人才、文化傳承創(chuàng)新型人才”的培養(yǎng)目標(biāo)，依據(jù)不同人才培養(yǎng)目標(biāo)來確定所需培養(yǎng)的人才類型和構(gòu)建師生關(guān)系，并掌握各類型人才互流的路徑和通道，從而為開展指導(dǎo)導(dǎo)師和團隊遴選以及生源選拔工作時的科學(xué)配置和共享人才資源提供決策依據(jù)。

2.2 本科生導(dǎo)師制的評價體系

實行本科生導(dǎo)師制的根本目的在于實施全面教育，不斷提高學(xué)生的綜合素質(zhì)、動手實踐和創(chuàng)新能力。當(dāng)前部分高校導(dǎo)師制實施效果不佳的最大原因就是疏于管理，缺少有效的管理制度和科學(xué)的評價體系。因此，高校必須重視導(dǎo)師制的過程管理，通過構(gòu)建科學(xué)的評價體系來加強導(dǎo)師制工作的管理，確保本科生導(dǎo)師制工作的規(guī)范性、有序性和有效性[9]。

2.2.1 本科生導(dǎo)師制評價的原則和方法

本科生導(dǎo)師制評價是依據(jù)培養(yǎng)學(xué)生成才的客觀規(guī)律，對本科生導(dǎo)師制的實施主體進行全面評價的過程[9]。在評價原則上，始終要以學(xué)生為中心，以育人為根本，堅持評價的科學(xué)性、可行性、可比性、動態(tài)性和導(dǎo)向性原則。評價體系要能夠反映本科生培養(yǎng)的戰(zhàn)略目標(biāo)，對評價指標(biāo)的設(shè)計要簡明、具體，使其操作起來切實可行。選取的指標(biāo)要能反映出評價對象的共有屬性，促使導(dǎo)師及時對照評價指標(biāo)和對象，發(fā)現(xiàn)個人與工作目標(biāo)的差距。鑒于評價本身是一個動態(tài)發(fā)展的過程，評價指標(biāo)也應(yīng)隨著我國高等教育改革與發(fā)展的趨勢而不斷調(diào)整。同時，要以培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的應(yīng)用型和創(chuàng)新型人才為目標(biāo)導(dǎo)向，針對理工科院校本科生的個體特點，制定相應(yīng)的培養(yǎng)計劃和目標(biāo)。

在評價方法上，因其具有主客體的多元性、導(dǎo)學(xué)內(nèi)容的豐富性、導(dǎo)學(xué)形式的多樣性以及導(dǎo)學(xué)效果體現(xiàn)方式的復(fù)雜性等特點,故對導(dǎo)師工作的考評主要是以多元評價為手段。采用定性評價和定量評價相結(jié)合的方法來進行交叉互補和綜合運用，全方位、多元、多角度地評價導(dǎo)師工作，全面掌握學(xué)生的培養(yǎng)狀況，使得評價體系能夠簡單明晰且信度高和易測量。在評價體系的基礎(chǔ)上可確定優(yōu)秀、合格、不合格的導(dǎo)師，對于考核優(yōu)秀的導(dǎo)師予以表彰,尤其是在學(xué)院評優(yōu)評先、職稱評定等方面,在同等條件下應(yīng)將考評為優(yōu)秀的導(dǎo)師列為重點考查對象。

2.2.2 本科生導(dǎo)師制評價模型的構(gòu)建

本科生導(dǎo)師制評價體系的構(gòu)建必須堅持以正確的教育思想為指導(dǎo)，以理工科本科生培養(yǎng)的目標(biāo)定位為基礎(chǔ)，全面考評本科生導(dǎo)師的導(dǎo)學(xué)質(zhì)量。基于本科生導(dǎo)師制評價的原則和方法，構(gòu)建的本科生導(dǎo)師制評價模型如圖2所示。

圖2 本科生導(dǎo)師制評價模型

該模型主要是以多元的評價內(nèi)容、評價主體和評價方法為手段，將定性分析和定量分析有機地結(jié)合起來，從不同角度利用多維的評價方法來考量導(dǎo)師的工作。由于本科生導(dǎo)師制評價涉及的內(nèi)容很豐富，導(dǎo)教活動的內(nèi)容廣泛且具有一定的不確定因素，單憑定量評價難以對導(dǎo)師工作進行全面的量化測定。故需結(jié)合運用定性分析和定量分析兩種評價方法。在定性分析中充分運用量化評價方法，使定性評價指標(biāo)的含義更加明晰。在定量分析中合理運用定性評價手段，使定量化的指標(biāo)易于操作。

評價導(dǎo)師工作不僅要考評教師的導(dǎo)，還需考評學(xué)生的學(xué)。故在“多元評價內(nèi)容”模塊中，不僅要以學(xué)生考研情況、發(fā)表論文、獲獎情況、發(fā)表專利、受懲情況等量化指標(biāo)作為依據(jù)來考評導(dǎo)師在知識、技能、實踐動手和創(chuàng)新能力等方面對學(xué)生的培養(yǎng)，還要評價導(dǎo)師在思想、意志、個性等方面對學(xué)生產(chǎn)生的人格影響。始終要將對學(xué)生進行的思想政治教育作為衡量導(dǎo)師工作的重要指標(biāo)內(nèi)容之一。

在“多元評價主體”模塊中，主要是參與到本科生培養(yǎng)和管理過程中的學(xué)生、輔導(dǎo)員、班主任以及由學(xué)院相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)和各科室負(fù)責(zé)人組成的工作領(lǐng)導(dǎo)小組等不同主體對導(dǎo)師工作進行評價。本科生是導(dǎo)師制的直接培養(yǎng)對象，導(dǎo)師對學(xué)生進行指導(dǎo)的交流頻次以及指導(dǎo)態(tài)度好壞，被指導(dǎo)學(xué)生的評價是對導(dǎo)師工作最好的參照。以學(xué)生為主體的評價，有利于結(jié)合學(xué)生實際，對導(dǎo)師導(dǎo)學(xué)的態(tài)度和方法提出貼切的建議，促進指導(dǎo)教師不斷自我修正和自我完善。輔導(dǎo)員和班主任也都直接參與了學(xué)生培養(yǎng)的全過程，對導(dǎo)師在就業(yè)指導(dǎo)、心理輔導(dǎo)、創(chuàng)新指導(dǎo)、交流方法、專業(yè)幫扶等方面開展的實際工作有著較為客觀的認(rèn)識和體會，且更中肯和切合現(xiàn)實情況，評價相對也更公正和準(zhǔn)確，對導(dǎo)師將起到鼓勵和促進的作用。領(lǐng)導(dǎo)小組是以導(dǎo)師對個人工作績效進行總結(jié)自評為前提，參照導(dǎo)師履行職責(zé)情況以及指導(dǎo)成效等情況，從多層面、多角度出發(fā)來評價導(dǎo)師工作，使得導(dǎo)師工作的考評結(jié)果更全面、客觀和科學(xué),從而更好地推動本科生導(dǎo)師制工作。

導(dǎo)師制工作所涉及到的參評對象主要包括導(dǎo)師、學(xué)生、輔導(dǎo)員、班主任以及管理部門等多元主客體，且導(dǎo)學(xué)的內(nèi)容也較為豐富，采用單一的評價方法難以對導(dǎo)師工作進行全面、準(zhǔn)確、客觀和公正的評價。故在“多元評價方法”模塊中，結(jié)合問卷調(diào)查法、觀察法、總結(jié)法、訪談法和統(tǒng)計分析法等多種評價方法，對于不同的主客體，可以充分利用不同評價方法的特點和優(yōu)勢，對導(dǎo)師開展的導(dǎo)學(xué)工作和工作成效做出切合實際的評價，使得評價的結(jié)果更加科學(xué)和合理。例如，學(xué)生的評價可以采取問卷調(diào)查法和訪談法、班主任和輔導(dǎo)員的評價可以采用觀察法和訪談法、工作領(lǐng)導(dǎo)小組的評價可采用總結(jié)法和統(tǒng)計分析法。

3 本科生導(dǎo)師制工作取得的成效

3.1 開辟了新形勢下全員育人的新途徑，密切了師生關(guān)系

改變了以往由輔導(dǎo)員和班主任負(fù)責(zé)學(xué)生工作的管理，專業(yè)教師只負(fù)責(zé)日常的教學(xué)，下課后不見教師人影的局面。在全方位、多層次的導(dǎo)師制下，學(xué)院專門設(shè)立了導(dǎo)師工作室，對學(xué)生進行一對多的專門輔導(dǎo)，同時還成立了導(dǎo)師指導(dǎo)團隊，組織學(xué)生參與各類科技創(chuàng)新、技能競賽以及各類學(xué)術(shù)沙龍和文體活動。如此頻繁的接觸和交流，對于學(xué)生歸屬感和師生融洽關(guān)系的形成有很大幫助。久而久之，學(xué)生對學(xué)院的認(rèn)同感和歸屬感也大大增強，學(xué)生和導(dǎo)師之間也結(jié)下了深厚的情誼。

3.2 搭建了因材施教新平臺，學(xué)生綜合素質(zhì)顯著提高

導(dǎo)師制貫穿于學(xué)生大學(xué)四年的全過程，導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生個人實際情況制訂了特定的學(xué)習(xí)計劃并進行針對性的指導(dǎo)，增強了學(xué)生對專業(yè)的興趣和認(rèn)知，引領(lǐng)學(xué)生積極參與學(xué)術(shù)競賽、科研和社會實踐等活動，大力提升了學(xué)生的創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)。近年來，測繪工程學(xué)院的考研錄取率和就業(yè)率逐年上升，每年都有不少學(xué)生考入武漢大學(xué)、中南大學(xué)、香港理工大學(xué)等知名高校繼續(xù)深造。尤其是2014年開始試點推行導(dǎo)師制的2018屆遙感與GIS專業(yè)，畢業(yè)生考研錄取率達到了40%，其中985和211高校的錄取率為20%，就業(yè)率為98%。導(dǎo)師組每年組織學(xué)生參加全國性的科技論文競賽、GIS應(yīng)用技能大賽、挑戰(zhàn)杯以及各種技能競賽都屢獲大獎，且有多名學(xué)生在導(dǎo)師指導(dǎo)下撰寫了學(xué)術(shù)論文并發(fā)表在中文核心期刊上，這些成績在很大程度上得益于學(xué)院推行的本科生導(dǎo)師制[10]。

3.3 形成教學(xué)相長的環(huán)境氛圍，促進師生共同進步

學(xué)院在本科生導(dǎo)師制實施過程中，激勵著本科生導(dǎo)師回歸學(xué)生培養(yǎng)的本位，積極投入到教育事業(yè)中，潛心教書育人。在加強業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和提升教學(xué)科研能力的同時，也更加關(guān)注國家時事政治和關(guān)愛學(xué)生的成長，以實際行動帶領(lǐng)指導(dǎo)學(xué)生，并投入大量的精力，與學(xué)生建立起濃厚的情感。學(xué)生的不斷進步也能更加促進導(dǎo)師的工作積極性，從而在整體上提升了教師的師德水準(zhǔn)和業(yè)務(wù)能力。同時，部分教師認(rèn)真總結(jié)了學(xué)院在導(dǎo)師制實施過程中的經(jīng)驗和方法，積極申報并獲批了省級教改課題3項，通過課題研究探討的相關(guān)理論以及實踐經(jīng)驗，為其他理工科高校推進本科生教育改革提供了重要的參考和借鑒。