建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間設(shè)計

李嘉悅

(河北建筑工程學(xué)院 河北 張家口 075000)

一、基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育理念

(一)建筑教育

“建筑教育”的概念有廣義和狹義之分。廣義的建筑教育概念包含了建筑設(shè)計方法、建筑建造技藝、施工手段等更廣闊的有關(guān)建筑物生成過程的知識傳授，如此看來，無論是古代依靠心口相傳的經(jīng)驗傳承，還是現(xiàn)代建筑從業(yè)者在實際工程中提升設(shè)計技藝都是屬于建筑教育的范疇的。而狹義的建筑教育概念，特指學(xué)科體系化。制度化的高等院校建筑專業(yè)教育。這種建筑教育是現(xiàn)代學(xué)科體系的出現(xiàn)，并與教育體系相結(jié)合的結(jié)果[1]。

(二)基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育理念

1966年瑞士心理學(xué)家Jean Piaget在提出建構(gòu)主義，他定義了認(rèn)識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)，建構(gòu)主義觀點的核心觀點即是如此。

建構(gòu)主義教育觀是對傳統(tǒng)教育觀的批判和發(fā)展，而且建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，使學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗相互作用來形成、豐富和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程，教學(xué)并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗出發(fā),生長(建構(gòu))起新的經(jīng)驗[2]。

建構(gòu)主義給世界帶來了新的學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論，這使得學(xué)習(xí)和教育研究領(lǐng)域發(fā)生的震動，這是顛覆性的影響。這種影響主要表現(xiàn)為三點，知識主動建構(gòu)性，學(xué)習(xí)的社會性和知識與學(xué)習(xí)的情境性。教師不再拿著教科書向?qū)W生們傳授知識要點，現(xiàn)代教學(xué)將大量信息資源通過數(shù)字化的形式擺在學(xué)習(xí)者面前，讓他們有選擇的、去自主探索自己所學(xué)要的并學(xué)習(xí)他們，從而建構(gòu)屬于自己的知識體系?？偨Y(jié)建構(gòu)主義教育觀會得到下面三個特征：激發(fā)學(xué)習(xí)者的主觀能動性，適應(yīng)協(xié)作互動的學(xué)習(xí)方式，全面、綜合、協(xié)調(diào)發(fā)展

二、非正式學(xué)習(xí)

(一)非正式學(xué)習(xí)的定義

當(dāng)我們把在教室中由教師主導(dǎo)，學(xué)生單方面接受知識的學(xué)習(xí)方式定義為正式學(xué)習(xí)，那么消解了時間、空間和形式制約的學(xué)習(xí)方式則可以被稱作非正式學(xué)習(xí)，在專業(yè)研究領(lǐng)域中相對于正式學(xué)習(xí)，很多研究學(xué)者提出了各自的對于非正式學(xué)習(xí)的定義，主要研究者的觀點體現(xiàn)在以下幾種：

瓦肯思和馬席克認(rèn)為，非正式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自身所擁有的一種的學(xué)習(xí)意識，是尚沒有經(jīng)過引導(dǎo)與組織的學(xué)習(xí)形式。對于學(xué)習(xí)者而言，非正式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者需求與生活、工作情境以及學(xué)習(xí)者自身的條件所密切相關(guān)的[3]、比如自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)等；利文斯(Livingstone)認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)是“任何發(fā)生在學(xué)校課程、社會機構(gòu)的技能培訓(xùn)課程以外，有關(guān)于知識學(xué)習(xí)、概念理解或操作技能的培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動”[3]；Marcia L.Conner在《Learn more now》文章中談到非正式學(xué)習(xí)的整合策略，他認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)展示了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)內(nèi)容，并進(jìn)行相應(yīng)的知識理解和技能獲取，其學(xué)習(xí)的來源可是日常生活與工作，或者受身邊的人影響、娛樂活動等，又或者商場、圖書館或大眾媒體等[3]。

以此為基礎(chǔ)，本人經(jīng)過思考后對非正式學(xué)習(xí)總結(jié)如下：

非正式學(xué)習(xí)是正式學(xué)習(xí)模式(傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以及類似的由教師主導(dǎo)學(xué)習(xí)活動)以外的另一種對正式學(xué)習(xí)形成有機補充的學(xué)習(xí)模式。在這種學(xué)習(xí)模式下，學(xué)習(xí)者以建構(gòu)自己知識體系與解決實際問題的能力為學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以不受時間、地點的約束，自主設(shè)定學(xué)習(xí)的主題和方式，自主整理和收集必要的學(xué)習(xí)資源，期間教師只提供必要的引導(dǎo)，不直接安排學(xué)習(xí)活動，且無通常的組織架構(gòu)。

(二)建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間的提出

在建構(gòu)主義教育觀的建筑教育趨勢下，非正式學(xué)習(xí)空間將成為建構(gòu)主義教育觀在高校建筑系館中得以實現(xiàn)的有效載體，且非正式學(xué)習(xí)相對自由靈活的學(xué)習(xí)形式也更適應(yīng)各種各樣的空間形式，從而間接的提高建筑的空間利用率，所以本人認(rèn)為建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間的提出是很有必要的。

常規(guī)專業(yè)的教學(xué)空間往往構(gòu)成簡單實用，并不注重空間的構(gòu)成、材質(zhì)的處理、情感的表達(dá)等。與其他專業(yè)的教學(xué)空間不同，建筑教育空間是學(xué)生理解和體驗空間的最方便、最直接的場所，會對啟蒙中的學(xué)生產(chǎn)生深刻的影響，建筑教育空間在某種意義上是一種標(biāo)準(zhǔn)，是建筑學(xué)子學(xué)習(xí)建筑設(shè)計的參照物[4]。所以建筑系館中的空間構(gòu)成往往會對建筑專業(yè)學(xué)生起到學(xué)習(xí)引導(dǎo)的作用，其空間品質(zhì)的好壞就會在一定程度上影響教學(xué)質(zhì)量。

從以上對建筑系館建筑不同于一般教育建筑的特殊性研究，以及前文國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于非正式學(xué)習(xí)涵義、特征相關(guān)內(nèi)容的闡述，本人在此基礎(chǔ)上總結(jié)了建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間的定義如下：

建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間，是建筑系館中除專業(yè)課室、物理實驗室、計算機房等正式教學(xué)空間和教師辦公空間以及后勤服務(wù)空間之外的，用以輔助學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)目的空間，它是可以激發(fā)和便利自主學(xué)習(xí)、自組織學(xué)習(xí)行為的空間環(huán)境。

三、中外典型案例的啟發(fā)

(一)同濟大學(xué)明成樓

在文遠(yuǎn)樓南面的明成樓在后期被標(biāo)作B樓，總建筑面積9767m2。建筑中有兩個規(guī)模較大的中庭，東面的教師辦公區(qū)域和西面的教學(xué)活動區(qū)域也就由此分割開來，并且設(shè)計師巧妙的將部分的專業(yè)圖書館空能布置在了西面的中庭下方。明成樓較之文遠(yuǎn)樓最大的進(jìn)步之處在于突破桎梏，取消了班級間的邊界，使多個年級的學(xué)生融入到一個更大的教學(xué)區(qū)域，增加了學(xué)生之間進(jìn)行交流互動的可能性。

圖1 明成樓內(nèi)部空間

明成樓采用單廊式設(shè)計，走廊圍繞中庭空間，利用率比較高，走廊靠近教室一側(cè)的墻上有木質(zhì)展板，供展覽評圖使用，靠中庭一側(cè)則設(shè)置了許多儲物柜，關(guān)注了建筑專業(yè)學(xué)生物品繁多無處收納的窘境。這里時常有學(xué)生駐足，觀看墻上的展板，或一人或幾人，這樣在一定時間獨立思索的非正式學(xué)習(xí)形式也是建筑專業(yè)學(xué)生所需的。明成樓西面教學(xué)區(qū)的開放式的、有膜結(jié)構(gòu)頂棚的中庭是整棟建筑中頗具特色的空間，這里是一個多功能的非正式學(xué)習(xí)空間，有時用作報告廳，有時也承載了評圖展覽的功能，每一層階梯都可以用可以移動的隔板進(jìn)行劃分，這是本文第四章總結(jié)的建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間設(shè)計原則中裝置化的體現(xiàn)形式之一。

(二)邦德大學(xué)建筑系館

2011年，由Peter Cook(彼得·庫克)與Gavin Robotham(加文·羅伯森)主持的CRAB Studio建筑工作室設(shè)計了邦德大學(xué)的Abedian建筑系館。二十世紀(jì)八十年代以后彼得·庫克開始在麻省理工、加州大學(xué)洛杉磯分校、哈佛大學(xué)、巴特萊特建筑學(xué)院、法蘭克福國立造型藝術(shù)學(xué)院等世界名校講學(xué)和任教，這使得他對建筑系館的設(shè)計頗有感悟，學(xué)習(xí)者之間的交互行為在他看來是建筑教育的核心。彼得·庫克表示，“我們創(chuàng)造了具有輕松氛圍的空間，每個身在其中的人都能找到其從事活動的認(rèn)同感。工作盡管都是基于層級和系統(tǒng)設(shè)計，但在朝向和尺寸上都有明顯的轉(zhuǎn)換。”所以在他的建筑系館設(shè)計方案里包含了多個層次的空間，來促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流并且產(chǎn)生非正式學(xué)習(xí)活動。他營造出了多種形式的非正式學(xué)習(xí)空間，例如建筑中的“凹”型空間不僅僅是建筑的結(jié)構(gòu)部件，還創(chuàng)建了一處適合小組討論的非正式學(xué)習(xí)空間。

彼得·庫克的建筑教育思想在建筑系館各處空間都可以體現(xiàn)，就連傳統(tǒng)上歸屬正式學(xué)習(xí)空間的建筑專業(yè)課室也更趨向于非正式學(xué)習(xí)空間的設(shè)計特點?？偠灾@座建筑系館呈現(xiàn)以下特征：

1.正式教學(xué)的專業(yè)課室更加開放自由，趨相遇于非正式學(xué)習(xí)空間。

2.豐富的空間層次，可以滿足各種私密程度的非正式學(xué)習(xí)需求。

3.空間設(shè)施可操作性強，桌椅可自由組合從而形成規(guī)模不同的非正式學(xué)習(xí)空間。

圖2 邦德大學(xué)建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間

(三)國內(nèi)外建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間布局差異

通過分析整理可知，在橫向?qū)Ρ戎?，我國建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間大致分三類：和中庭復(fù)合的非正式學(xué)習(xí)空間；和其他休閑空間、展覽空間復(fù)合的非正式學(xué)習(xí)空間；和交通空間復(fù)合的非正式學(xué)習(xí)空間。在縱向?qū)Ρ葧r發(fā)現(xiàn)，建成時間較早的建筑系館的空間劃分以功能為主要依據(jù)，而非正式學(xué)習(xí)空間主要以線型或點型布置為主，且通常的處理方式是與其他空間復(fù)合，常常被用做其他正式學(xué)習(xí)空間的前置緩沖空間，在一定程度上造成空間的浪費，并不能很好的發(fā)揮非正式學(xué)習(xí)空間應(yīng)有的作用。與之前的建筑系館相比，后期新建建筑系館中功能空間的主導(dǎo)地位被弱化，更多的設(shè)計師會把公共空間作為空間設(shè)計的重點，也有越來越多的人認(rèn)識到這樣的做法更有利于營造出更有利于建筑教學(xué)的空間氣質(zhì)，這使得非正式學(xué)習(xí)空間在這些建筑系館中隨處可見，但依然存在一些不足，例如空間界面的處理粗獷、設(shè)備設(shè)施不足等。

再來看國外的建筑系館，與國內(nèi)相比它們更善于應(yīng)用規(guī)模更大、更開敞的空間；相比國內(nèi)公共空間串聯(lián)各種功能空間的模式，國外的建筑系館采用“融合”和的方法，即公共空間中包含著各種功能空間。這樣的設(shè)計方式促使正式學(xué)習(xí)空間與非正式學(xué)習(xí)空間的界限變得模糊，建筑中更多使用柔性、可變的邊界讓各種功能空間相互滲透，激發(fā)了空間的活力。

四、建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間設(shè)計原則

綜合上述的案例分析以及對非正式學(xué)習(xí)的理解本人總結(jié)了以下幾點建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間設(shè)計原則：

(一)一體化

無論做什么，全局觀念總是重要的，做建筑設(shè)計也是一樣，本人認(rèn)為建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間的一體化應(yīng)表現(xiàn)為兩方面：一是宏觀層面的一體化。建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間本質(zhì)上為學(xué)生提供其進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)活動所需的空間，而非正式學(xué)習(xí)活動是正式學(xué)習(xí)活動的重要補充，所以非正式學(xué)習(xí)空間應(yīng)與正式學(xué)習(xí)空間有機結(jié)合，它作為建筑系館的空間元素之一，應(yīng)該在一定程度上體現(xiàn)其他功能空間所具有的共性，而不是特立獨行。二是微觀層面的一體化。建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間在微觀層次中有它自己的一體化原則，是由不同開放程度、不同使用功能、不同安靜程度等多種狀態(tài)和條件所定義的多元化整體。根據(jù)學(xué)生們各異的非正式學(xué)習(xí)需求，尋找不同的設(shè)計方法，這需要我們設(shè)計師做到變中求同、同中存異，這也是一體化的體現(xiàn)之處。

(二)裝置化

所謂裝置化設(shè)計原則是指以下兩個方面：

1.為學(xué)生自制的“裝置”預(yù)留布置空間，這些裝置包含家具設(shè)施、建筑小品、空間構(gòu)筑物等隨時代發(fā)展而可能出現(xiàn)的更多的由學(xué)生自己動手制作的東西。這樣的設(shè)計原則可以很好的與建筑專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合，從而闡釋建筑系館作為空間教育的教具的深切內(nèi)涵。具體實施時可以是一小塊空地，可以是室內(nèi)庭院的邊界預(yù)留，也可以是裝置接口的預(yù)留，允許學(xué)生們將自己的裝置定期更新、輪換、競賽，從根源上激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，促使他們進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)活動，并且在非正式學(xué)習(xí)中得到以外收獲。

2.把建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間的圍合界面變?yōu)榭勺兊摹把b置”。建筑系館作為建筑專業(yè)學(xué)生的“家”應(yīng)賦予學(xué)習(xí)者一定程度的“權(quán)力”來使大家共同迎接它的改變、營造它的氣質(zhì)，而這種“權(quán)力”的體現(xiàn)方式之一應(yīng)該是學(xué)生們對于空間的自由操作。對于空間操作的教學(xué)，應(yīng)該作為當(dāng)今建筑教育的基礎(chǔ)與反思，這將促進(jìn)建筑專業(yè)學(xué)生對于建筑設(shè)計知識體系的建構(gòu)，符合建構(gòu)主義教育理念，同時也正是非正式學(xué)習(xí)理念的內(nèi)涵闡釋。

(三)可達(dá)性

非正式學(xué)習(xí)空間的可達(dá)性將直接關(guān)系到這一類空間的使用頻率。根據(jù)有關(guān)學(xué)者對于“期望路徑”原理的研究可以知道，人們往往喜歡走近道，或者說走出近道。這并不意味著使用者的不近人情，反而正式使用者智慧的體現(xiàn)，人們總是用最小的代價、最少的時間去達(dá)到他們所期望的結(jié)果。所以在建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間的設(shè)計中，我們應(yīng)該充分考慮到這一點：學(xué)生們的真正需求是什么，我們要用什么方式來滿足他們。所以可達(dá)性體現(xiàn)在具體方面會是學(xué)生如何更快的到達(dá)建筑系館中的非正式學(xué)習(xí)空間，這就需要通過對學(xué)生行為模式的分析得到他們所需的空間組織模式。

(四)多樣化

多樣化設(shè)計原則的直接目的是提升建筑空間的吸引力。具體實施方法通常體現(xiàn)為建筑材料的形狀、色彩、知覺、視覺等，這些因素都在潛移默化中影響著學(xué)生的行為，比如人們通常會在形式豐富的空間自發(fā)的產(chǎn)生更多元化的活動，而在形式單調(diào)、古板的空間中總會常會自發(fā)的產(chǎn)生比較嚴(yán)肅的活動。況且非正式學(xué)習(xí)活動本身具有多元化的特征，所以建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間也應(yīng)該具備這樣的特性，其多元化設(shè)計原則主要體現(xiàn)為以下兩方面：空間形式多元化和設(shè)備設(shè)施多元化。形式的不同意味著空間擁有差異化的“標(biāo)志”，即空間的可識別性得到塑造，這樣有利于豐富使用體驗；設(shè)備設(shè)施多元化是指非正式學(xué)習(xí)空間中的家具擺放、設(shè)備支持應(yīng)符合建筑專業(yè)學(xué)生的多樣使用需求，如模型制作、繪圖制圖、多媒體應(yīng)用等，這樣在一定程度上可以起到空間功能方面的暗示效果，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行相應(yīng)的非正式學(xué)習(xí)活動。

五、總結(jié)

隨著時代發(fā)展，新的教育理念與現(xiàn)有建筑教育模式匹配度不高的矛盾日益凸顯，這就對建筑系館空間提出了更高的要求。本文旨在探索適合當(dāng)代建筑教育觀和學(xué)習(xí)觀的非正式空間形式，創(chuàng)造出與其它學(xué)科專業(yè)不同的空間形式，也希望更多的人能夠關(guān)注學(xué)習(xí)、教學(xué)與學(xué)習(xí)空間的相互影響作用，同時也期望使學(xué)界現(xiàn)有的關(guān)于高校教育建筑非正式學(xué)習(xí)空間設(shè)計的研究更加細(xì)分化，對建筑系館非正式學(xué)習(xí)空間設(shè)計研究的進(jìn)展起到一些推進(jìn)作用