精準施教 思維進階

梅培軍

【摘要】三層級解讀理論的每一個層級都對應著相應的思維發(fā)展，其不僅能將文本所承載的語文知識點清晰析出，還能將三層級解讀思想有機地融入閱讀教學設計，關注閱讀的策略和方法，層層挖掘能力點和思維點，形成分層讀解、精準施教、思維進階的閱讀教學新課堂。

【關鍵詞】三層級解讀;教學設計;精準施教

長期以來，語文閱讀教學的最大弊端在于過多地將精力放在內容性的解讀和傳達上。思想內容的解讀固然是閱讀教學的應有之義、應盡之責，但是僅僅把解讀文本的思想內容作為教學的唯一追求，對于培養(yǎng)學生的閱讀能力而言顯然是遠遠不夠的，在文本思想內容上的過度糾纏未必就是真正的深度閱讀。閱讀教學從根本上說應該是“教學閱讀”，即教會學生閱讀的策略和方法，從一篇文本的閱讀教學實現(xiàn)舉一反三，促使學生形成真正的閱讀素養(yǎng)和能力。

南京師范大學黃偉教授提出文本解讀的三個層級——釋義層、解碼層、評鑒層，融合了文章學、文藝學、閱讀學的相關知識，主要指向閱讀教學的需要和要求，并對應學生閱讀的能力層級。具體而言，釋義層主要是綜合語言學和文章學的相關知識對文本的字、詞、句、段進行基礎意義的解釋和解讀;解碼層主要是綜合文藝學和文章學的相關知識解讀文本的藝術技法，找到文本的藝術機樞和匠心，深入解碼文本的言語智慧：評鑒層則在前兩個層級的基礎上對文本進行應有的審辨和判斷，進行評鑒式、批判式的解讀。這三個層級的解讀具有明確的教學價值追求，關涉文本解讀的程序性知識和策略性知識，有清晰的閱讀能力坐標。

一、釋義層及其教學設計

顧名思義，釋義的能力即對文本意義理解和解釋的能力。這里的意義不是“微言大義”，不是空洞的思想內容，而是具體的文本符號層意義的解釋。文本大多是作者通過語言文字符號傳達出來的、對客觀世界的理解和認知。這里的釋義主要通過文本這面鏡子來反照現(xiàn)實世界，形成多種交互的世界。文本的釋義既是通過作家的藝術世界去認知現(xiàn)實世界，也是通過作家的心靈世界去感悟世界。

言語的釋義主要指向文本的指稱層，指向名與實兩者的關系。簡單地說，就是對文本字、詞、句等語義學的理解。選人中小學教材中的文本大多是文質兼?zhèn)涞慕浀渥髌?，這些文本本身就是典范的言語范本。學生能從文本中解讀出范本的言語特征，習得范本的言語技能是教學解讀的重要任務之一。言語的釋義包含文本的言語內容和言語形式兩個方面。李海林教授認為，言語內容和言語形式是言語的兩個側面，語言的內容和形式結合成一個共同因素進入到言語活動中，形成具有語境特征的言語實踐形態(tài)，展現(xiàn)出言語內容和言語形式的情境性和流動性特征。這種情境性和流動性正是言語釋義能力的關鍵性因素。一般而言，文本指稱層的言語情境性越鮮明、流動性越大，這一文本指稱層的語義就會越豐富。教師需要在教學設計中巧妙地選擇關鍵性詞句，并通過相關教學活動的開展引領學生進入這個由言語的情境性和流動性帶來的多維意義空間。比如汪曉春老師通過“阿！這不是我二十年來時時記得的故鄉(xiāng)？”一句，從情感表達和文章結構作用的分析來展開《故鄉(xiāng)》一文釋義層的教學，帶領學生依據句式特征進入情感內蘊，體味作者的情感世界，同時以結構作用設疑，將詞句的釋義與編織（詞句結構）的釋義結合起來，激活釋義的情境性和流動性。而徐連松老師在《植樹的牧羊人》的釋義層教學設計中，則將文本的釋義與閱讀方法結合起來，指導學生通過默讀、圈畫判定和選擇總領性、總結性、激趣性的關鍵詞句。釋義層的解讀和教學，不是機械地進行字典義、字面義的解釋，而是因文釋義，精準選擇關鍵性詞句激活文本的多維意義空間，融入釋義的策略和方法。

二、解碼層及其教學設計

如果說文本的釋義層是文本解讀的基礎，那么解碼層的解讀就是文本解讀的核心能力和關鍵能力。這種解碼能力需要融語言學、文章學、文學理論、美學等于一體，綜合運用、靈活應對，主要指向文本的藝術機樞和匠心所在，深入解讀文本的審美意味，包含對藝術結構、藝術技巧、審美內蘊等的解碼。

以結構的解碼為例。文本的形式和結構是一個多維交互的要素，如果沒有這種多維交互關系的形式結構，那么文本也難以實現(xiàn)其審美價值。結構不只是一副枯槁的骨架，更是有機體的一部分，需要與血肉相連，才能具有審美的生命。要真正對文本的藝術結構進行解碼，首先必須具有這個有機的藝術結構觀，李文衡先生在《文學結構論》中提出，文學結構具有一種“向性運動”特征，正是這種“向性運動”使結構成為有機的生命體系。文本結構是多維的、開放的，解碼結構就是要找到文本形式上的結構與外在生命結構的共振點。在教學設計上，教師一方面要引導學生積累辨識文本結構方面的相關知識：另一方面則需要將文本的外在結構與文本的審美生命節(jié)律融為一體，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)文本創(chuàng)造者的創(chuàng)作匠心。從這個意義上說，結構的解碼即學生以“潛在創(chuàng)作者”的身份來解讀文本，是一次具有能動性和創(chuàng)造性的解讀活動。比如，徐連松老師《植樹的牧羊人》的解碼層設計正是帶領學生以“潛在創(chuàng)作者”的身份去解密文本使用第一人稱、懸念設置、細節(jié)安排等精巧的結構密碼。

再以技巧的解碼為例。新批評學派甚至把這種藝術技巧看作是文學文本最本質的特性，因此文本的解讀特別是文學類文本的解讀，如果沒有深入解碼其藝術技巧，就談不上真正意義上的文本解讀。文本藝術技巧的解碼也不能只停留在能夠辨識各種技巧、技法的分類上，還要能夠立足于文本，真正理解藝術技巧在文本中呈現(xiàn)出來的審美價值和美學意義。比如范濤老師在《白楊禮贊》中對象征手法的解碼設計，其不僅是手法的明確和思想情感的總結，還是通過層層遞進的活動設計帶領學生找到象征手法審美特征的思維過程。范濤老師首先設計“聚焦第五、第六段，用圈點勾畫的方法，畫出表示白楊樹外部形態(tài)的詞語”這一與釋義層貫通聯(lián)系的活動，繼而將物的特征與人的品質一一對應，并將圈點勾畫、背景資料互文性閱讀相結合，從而完成藝術手法解碼的教學設計。

三、評鑒層及其教學設計

文本的釋義和解碼都是潛入文本，進入文本內部窺探其藝術世界，而文本評鑒則是從外部來考查、評判文本的優(yōu)劣，進而鑒別、評判，甚至取其精華棄其拙劣，達到借鑒的目的，實現(xiàn)能力的遷移。文本評鑒的能力更多地指向反思性、批判性思維，需要對文本進行審慎的審美研判。黃偉教授將文本的評鑒分為兩個步驟：一是評，即深度閱讀之后對文本進行評判，這已經不再是貼近文本，不是仰望式、匍匐式的閱讀，而是要形成自己的獨立見解，進行批判性的思考，產生質疑，提出疑問;二是鑒，即鑒別比較、借鑒遷移，不僅要進行單個文本的評判，還要進一步引出多個相關文本進行比較，形成互文閱讀，能夠在多個文本之間進行比較鑒賞，找出文本的獨特性，鑒別出文本的優(yōu)與劣，最關鍵的是能夠從文本中吸取營養(yǎng)，優(yōu)化自己的言語表達，實現(xiàn)能力的遷移。

從發(fā)生的心理過程來看，文本的評鑒活動是情與理的統(tǒng)一，是體驗性與思辨性的統(tǒng)一，是審美性與教學性的統(tǒng)一。過去的語文教學過多地強調情感教育，使學生在閱讀過程中丟失了自我，難以形成主見，一味地煽情式教學會麻痹理性的思考。因此，在這個評鑒活動中可能更強調思辨性，更需要自覺的教學性。評鑒活動包含了四個過程。第一個過程是形成與文本、與作者的“家族相似性”，張奎志在《體驗批評：一種新的文學批評觀》中引用了維特根斯坦的“家族相似性”原理來說明批評家（或讀者）與作者（或文本）之間的關系，實際上也就是通常所說的審美共鳴，只有與文本親近、熟悉并成為“家族”，才有進一步評鑒的可能。第二個過程是形成對文本的認同——審美同理心，即評鑒者能夠站在文本的時代、作者的立場來深刻理解文本自身的審美邏輯。第三個過程則是與作者進行身份互換，所謂身份互換，一是假擬作者的身份回溯創(chuàng)作的奧妙;二是超脫作者的身份想象其他作者或自己創(chuàng)作的可能性，并進行比較，也就是產生互文性的閱讀。第四個過程是完全形成“自我意識”的評鑒，評鑒者完全成為一個“他者”，以極為理性的方式來評判文本的價值及其優(yōu)劣，形成揚棄的基本立場，最終通向自身能力的建構。當前互文性閱讀、批判性閱讀等閱讀實踐，均可歸納到評鑒層。比如，范濤老師《白楊禮贊》的評鑒層教學設計“中國散文講究含蓄內斂，如《背影》，但這篇散文陽剛而張揚。作者在詞語、句式、語段的使用以及情感抒發(fā)上有何特點？”，既運用了互文策略，又運用了文本的重構策略來進行評鑒。汪曉春老師在《故鄉(xiāng)》的評鑒層教學設計中，則引導學生評鑒最后一段的議論性結尾是否有必要，啟發(fā)學生進行批判性思考，接著，她又巧妙地讓學生來改寫結尾，培養(yǎng)學生作為具有自我意識的“他者”來重構文本。

三層級解讀理論的三個層級都分別對應相應的思維發(fā)展問題，釋義的能力表現(xiàn)為對文本的感知和理解，對應感知、識記、理解、詮釋等思維活動;解碼的能力表現(xiàn)為對文本的欣賞和品讀，對應體驗、感悟、共情、分析、歸納等思維活動;評鑒的能力表現(xiàn)為對文本的評鑒和遷移運用，對應綜合、評價、審辨、反思、融化、遷移等思維活動。三層級解讀理論的實質是教學解讀，其不僅可以將文本的本體解讀知識進行梳理劃分，更可以據此對文本在教學中應有的課程序列進行精準把握，這樣文本所承載的語文知識點就可以清晰析出，能力點和思維點也可層層挖掘。教師若能將三層級解讀理論的思想有機地融入閱讀教學設計，分層讀解、精準施教、思維進階，則能最大限度地實現(xiàn)三層級解讀的教學價值。