社會文化視角下ESP教師專業(yè)發(fā)展的敘事研究
——以山東科技大學(xué)為例

李 允 譚劍鳴 王 文

引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“提高我國教育國際化水平，要培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的人才?！睘檫m應(yīng)新形勢下人才培養(yǎng)要求，提升學(xué)生國際化視野和國際交流學(xué)術(shù)能力，ESP（English for Specific Purposes，專門用途英語）教學(xué)理應(yīng)成為大學(xué)英語教學(xué)的改革方向。ESP是指與某種特定學(xué)科或職業(yè)相關(guān)的英語，是根據(jù)學(xué)習(xí)者的特定目的與特定需求而開設(shè)的英語課程（Hutchinson&Waters 1987）。比較《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》和《大學(xué)英語課程要求》，會發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的 EGP（English for General Purposes，一般用途英語）教學(xué)的重心正逐漸從高等教育階段向中學(xué)階段轉(zhuǎn)移。在這樣的大背景下，無論是英語專業(yè)還是大學(xué)英語，其教學(xué)中心都應(yīng)該及時向?qū)ｉT用途英語作出調(diào)整（孫有中、李莉文 2011）。山東科技大學(xué)作為省重點建設(shè)的應(yīng)用基礎(chǔ)型人才培養(yǎng)特色名校，早在2009年就把ESP課程作為改革重點。近年來，隨著“雙一流”建設(shè)工作的推進，學(xué)校把ESP課程建設(shè)提到了新的高度。實踐證明，為了抓好ESP教學(xué)，必須重視ESP教師隊伍建設(shè)，重視教師專業(yè)發(fā)展。因此本研究旨在通過基于社會文化視角的敘事研究，探索山東科技大學(xué)ESP教師專業(yè)發(fā)展的特點及其影響因素，以期對ESP教師及從事外語教師專業(yè)發(fā)展的研究者有所啟示。

一、文獻綜述

教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)變化的過程。它既指教師在“質(zhì)”上的變化，指向教師發(fā)展的不同境界、水平或者階段；又指教師在“量”上的變化，意味著教師在不同境界、水平或者階段上的不同量度（楊鴻、周永平，等 2017）。社會文化理論主要由維果茨基（Vygostsky）于20世紀二三十年代提出，后經(jīng)其同事和追隨者逐漸拓展并系統(tǒng)化。維果茨基（1978）認為“心理發(fā)展的過程就是人的心理從低級心理機能向高級心理機能發(fā)展的過程，而這一發(fā)展過程的實現(xiàn)是通過語言符號的中介和調(diào)節(jié)、知識的內(nèi)化、社會活動的參與和最近發(fā)展區(qū)的跨越為條件的”。教師以語言為符號中介，在與他人的人際互動中，不斷接受新知識和經(jīng)驗，逐漸將外在知識內(nèi)化，從而實現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的不斷提升。在這個內(nèi)化的過程中，合作是關(guān)鍵，是教師從一種境界或者階段跨越到另一種境界或者階段，實現(xiàn)量變和質(zhì)變的關(guān)鍵。

受社會文化理論的影響，國內(nèi)對外語教師工作和成長環(huán)境的討論逐漸興起，既包含對優(yōu)秀教師專業(yè)成長過程的研究（徐錦芬、程相連，等 2014；顧佩婭 2008；顧佩婭、古海波 2015），又有關(guān)于師生關(guān)系情境中（王俊菊、朱耀云 2008）、外語課堂環(huán)境下（程文華 2010；王俊菊 2012）、教學(xué)和互動中（周燕、曹榮平，等 2008）的教師學(xué)習(xí)和成長。這些研究探討了環(huán)境在外語教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用，然而影響ESP教師專業(yè)發(fā)展的多因素分析及ESP教師與環(huán)境互動的實例研究不多?；诖耍捎脭⑹卵芯?，以半結(jié)構(gòu)式訪談和課堂觀察的方法，解析學(xué)校ESP教師專業(yè)發(fā)展中的環(huán)境因素。敘事研究是以自己或他人的故事作為研究內(nèi)容和對象，以講述、傾聽并反思這類故事作為主要研究形式的一種質(zhì)的研究范式（徐錦芬、程相連，等 2014）。由于ESP教師個人經(jīng)歷的敘事特點，其現(xiàn)實困境和發(fā)展需求在本質(zhì)上是敘事的。通過ESP教師講述和重構(gòu)自己的經(jīng)歷，研究者可以從中了解其困境和需求，從而為其提供可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展路徑。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用了“有目的抽樣”選擇了三位研究參與者。這三位教師都在山東科技大學(xué)講授ESP課程。選取教師的主要依據(jù)有兩個：（1）學(xué)生對教師課堂教學(xué)活動的滿意程度（依據(jù)每學(xué)期學(xué)生對教師的測評成績）；（2）獲得校級以上教學(xué)獎勵。依據(jù)教師的職稱、年齡和性別，本研究選取的三位教師，化名分別為X、Y和Z。基本信息如下表所示：

教師 性別 年齡（歲） 教齡（年） 最高學(xué)歷 職稱X男5 2 2 9 本科 副教授（1 9 9 9年）Y女3 9 1 8 碩士 副教授（2 0 1 2年）Z 女3 7 1 2 碩士 講師（2 0 0 8年）

（二）數(shù)據(jù)收集和分析

采用半結(jié)構(gòu)式訪談和課堂觀察法，通過敘事探究總結(jié)案例特征和主題，探討三位ESP教師在專業(yè)發(fā)展中面臨的問題及解決方法。

1.半結(jié)構(gòu)式訪談

項目組對每位教師分別進行了3次半結(jié)構(gòu)式訪談：第1次在學(xué)期初，通過談話主要了解教師的背景資料和教學(xué)環(huán)境；第2次在學(xué)期中，訪談側(cè)重于教師教學(xué)計劃的實施和教學(xué)過程中遇到的問題及解決辦法；第3次在學(xué)期末，關(guān)注教師自我發(fā)展途徑。

2.課堂觀察

為了更好地了解三位教師的教學(xué)策略，感受課堂學(xué)習(xí)氛圍，項目組在學(xué)期初、學(xué)期中和學(xué)期末分別對每位教師的教學(xué)進行了3次課堂觀察。在課堂觀察中現(xiàn)場記錄，增加對案例的理解。

三、敘事案例

（一）案例一：X

X本科畢業(yè)于一所部屬重點大學(xué)，副教授職稱，有近30年的教齡。2009年山東科技大學(xué)實行大學(xué)英語教學(xué)改革，開設(shè)ESP課程，X開始承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。X擁有扎實的語言功底和豐富的大學(xué)英語教學(xué)經(jīng)驗，在交談過程中，發(fā)現(xiàn)X特別強調(diào)學(xué)生基礎(chǔ)知識的掌握和英語綜合運用能力的培養(yǎng)，喜歡反思自己的教學(xué)，通過與學(xué)生的交談來了解他們的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)需求、對教學(xué)的反饋等。X還經(jīng)常觀摩年輕教師的教學(xué)，分享自己的教學(xué)心得。X在備課時只想著如何把知識最大化地傳遞給學(xué)生，但發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生并不能積極、主動地參與課堂學(xué)習(xí)，教學(xué)效果不是很理想。自承擔(dān)ESP課程教學(xué)任務(wù)以來，X由于缺乏學(xué)科專業(yè)知識，在講授中感到信心不足。同時，作為一名年齡較大的教師，X也表示，現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展太快了，自己跟不上了，深刻認識到進一步優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)的重要性和緊迫性。于是X在業(yè)余時間查閱各類ESP教學(xué)相關(guān)的專業(yè)文獻來增強對課程的了解，優(yōu)化自己的知識結(jié)構(gòu)。在自學(xué)過程中，X發(fā)現(xiàn)ESP教學(xué)和大學(xué)英語教學(xué)理念存在差異，開始在備課中優(yōu)先考慮學(xué)生現(xiàn)有的知識水平和學(xué)習(xí)能力，根據(jù)學(xué)生的需求組織教學(xué)內(nèi)容，逐漸把教學(xué)的重心向?qū)W生轉(zhuǎn)移。

回顧自己在ESP教學(xué)中的摸索過程，X不無感慨。學(xué)校雖然開設(shè)了ESP課程，但只是作為第三學(xué)期的選修課程。學(xué)校對ESP教師的重視程度不夠，讓很多ESP教師兼任大學(xué)英語教師，導(dǎo)致教師缺乏歸屬感，甚至感覺被邊緣化。同時，教師由教授EGP課程到ESP課程，把ESP的理論應(yīng)用于教學(xué)，須不斷地摸索和實踐備課和授課方式，其中充滿困惑和迷惘，急需吸收大量的理論知識和同行評價。然而學(xué)校沒有對英語教師進行ESP相關(guān)知識理論的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，更缺乏ESP課程教學(xué)的頂層設(shè)計。X對近年來興起的一些新的教學(xué)方法如慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等很感興趣，但深感自己計算機知識的欠缺，希望通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)積累相關(guān)專業(yè)課知識，例如參加各種培訓(xùn)班、進修班，或通過學(xué)歷教育來更新知識，以彌補自身相關(guān)知識的不足。

（二）案例二：Y

Y本科畢業(yè)于省屬師范大學(xué)，在職攻讀了碩士學(xué)位，副教授職稱，曾國外訪學(xué)一年，近20年教齡。Y從事ESP教學(xué)與改革4年以來，堅定了ESP教學(xué)的實施是非英語專業(yè)改革必然趨勢的信念。她開朗幽默，懂得調(diào)動氣氛，讓學(xué)生通過參與課堂討論和做presentation（課堂展示）的方式融入課堂。Y深刻體會到ESP教學(xué)作為一種新的教學(xué)模式對教師知識結(jié)構(gòu)和授課方式提出的挑戰(zhàn)，指出ESP的教學(xué)不能一味遵循傳統(tǒng)的授課方式，而應(yīng)結(jié)合ESP教師自身特點，探索出一套新的教學(xué)模式。Y表示，每個教師都有自己的興趣點，而山東科技大學(xué)作為一所理工科院校，學(xué)科眾多，ESP教師的興趣點需契合學(xué)校的發(fā)展需求，又滿足不同學(xué)科學(xué)生的需求。Y認為合格的ESP教師應(yīng)該具備五種基本能力：（1）雙語能力；（2）設(shè)計能力；（3）合作能力；（4）研究能力；（5）評估能力。大多數(shù)ESP教師是由EGP教師轉(zhuǎn)型而來的，雙語能力一般沒問題，但遇到與某學(xué)科相關(guān)的專業(yè)知識，如果還是按照EGP的教學(xué)模式教學(xué)，恐怕不只學(xué)生無法接受，就連自己也無法容忍。但怎樣設(shè)計一堂ESP課呢？這就需要教師認真思考。要想克服現(xiàn)實困難，教師之間不能抱有“獨家秘方”的想法，必須合作共贏。這種合作包括學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生和教師與教師之間的合作。

Y通過建立微信群來及時了解學(xué)生對課堂知識的反饋和意見，進行教學(xué)反思，并據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)計劃和課堂任務(wù)。在知識結(jié)構(gòu)提升方面，與X境況相同———孤軍奮戰(zhàn)。由于自學(xué)ESP理論和查閱相關(guān)專業(yè)書籍占用了大量的課余時間，教學(xué)到了瓶頸期，并出現(xiàn)了職業(yè)倦怠的現(xiàn)象，教學(xué)方法固化，難有突破，開始懷疑自己的教學(xué)水平，并對教學(xué)產(chǎn)生了煩躁感。Y意識到如果放任這種狀態(tài)繼續(xù)發(fā)展，以后可能難以恢復(fù)對工作的熱情甚至面臨被淘汰的危險。于是，Y主動提出減少課時量，抽空觀摩其他ESP教師教學(xué)情況，并積極交流聽課感受，相互討論教學(xué)方法，適時參加各種學(xué)術(shù)論壇并申請赴美訪學(xué)。在自我調(diào)整的這一階段，Y把教學(xué)理論和自己的反思相結(jié)合，嘗試以教學(xué)實踐為基礎(chǔ)發(fā)表論文，但對于如何展開科研工作，仍有一定困惑，期望通過與其他教師合作來提高工作效率和科研水平，同時，也期望學(xué)校能提供更多系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)理論和科研方法的機會。

（三）案例三：Z

Z在省屬重點師范大學(xué)獲得碩士學(xué)位，講師職稱，10多年教齡。她性格溫柔、脾氣好，善于和學(xué)生交流、討論，擁有扎實的語言功底和豐富的教學(xué)理論知識。Z有強烈的求知欲，喜歡學(xué)習(xí)各方面的知識，經(jīng)常在網(wǎng)絡(luò)上查閱資料以拓寬知識，豐富人文素養(yǎng)，并把自己的所學(xué)通過各種途徑傳遞給學(xué)生。她強調(diào)“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念和教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的引導(dǎo)作用。Z兼任ESP教師已有兩年，由EGP教師轉(zhuǎn)向ESP教師，也感到了自己專業(yè)知識的不足，缺少ESP相關(guān)課程知識的支撐，對于學(xué)科專業(yè)知識是“門外漢”，這導(dǎo)致在教學(xué)活動的開展上存在一定的局限。Z一直在思考，除利用課余時間查閱資料以外，如何才能更好、更快地豐富自己的專業(yè)知識。同時，Z對學(xué)校的ESP課程表示擔(dān)憂，因為目前學(xué)校的ESP作為選修課程僅開設(shè)一個學(xué)期，共32學(xué)時，無法全面展開教學(xué)內(nèi)容，且教學(xué)方法一般以閱讀和翻譯為主，導(dǎo)致學(xué)生無法圍繞其專業(yè)進行聽、說、讀、寫、譯方面的訓(xùn)練，課程的參與度不高。此外，很多教師對其應(yīng)教授通用學(xué)術(shù)英語還是專門學(xué)術(shù)英語看法不一，從而導(dǎo)致教材使用不固定，課程指導(dǎo)思想和教學(xué)理念不能貫穿始終。

作為青年教師，Z承擔(dān)的課時較多，而ESP課程備課費時費力，導(dǎo)致Z對ESP教學(xué)的積極性不高。Z表示無論是在教學(xué)上還是科研上壓力都很大，幾乎沒有時間觀摩學(xué)習(xí)其他教師的課，感覺自己的教學(xué)進入“瓶頸”，存在一定的職業(yè)倦怠感和思維定式，迫切希望通過到國內(nèi)外專門的ESP師資培訓(xùn)基地進行短期學(xué)習(xí)，參加教學(xué)專家講座，以增加對ESP課程知識的了解，豐富自己的知識。

四、教師專業(yè)成長的共性問題與發(fā)展路徑

雖然年齡有差距，專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷也不同，但通過三位教師的敘述，可以總結(jié)出他們個人專業(yè)發(fā)展的共性問題。

（一）面臨困境

1.知識結(jié)構(gòu)不完善，課堂教學(xué)短板明顯

ESP教師不僅要具備英語語言教學(xué)知識，還要有豐富的相關(guān)學(xué)科知識。然而，目前學(xué)校的ESP教師多由大學(xué)英語教師轉(zhuǎn)型而來，雖然語言功底扎實、教學(xué)經(jīng)驗豐富，但由于缺乏學(xué)科專業(yè)知識和系統(tǒng)的ESP理論學(xué)習(xí)，教學(xué)活動缺乏特色。無論在教學(xué)實踐還是理論研究上，ESP教師都有著更新教學(xué)理念、創(chuàng)新教學(xué)方法、發(fā)展科研能力、提高理論水平的迫切要求，但由于繁重的教學(xué)任務(wù)，教師之間溝通交流較少，其教學(xué)實踐反思和專業(yè)發(fā)展往往缺乏良好的環(huán)境依托。

2.教學(xué)科研雙重壓力，職業(yè)倦怠感影響發(fā)展

ESP教師不僅承擔(dān)ESP的教學(xué)任務(wù)，還承擔(dān)著基礎(chǔ)教學(xué)和科研任務(wù)，ESP課程的備課任務(wù)、教學(xué)需求、職稱晉升對科研的要求等，使大部分教師忙于“應(yīng)對”提高教學(xué)和科研能力的強烈要求與找不到途徑的“困惑”，進入“瓶頸期”的迷茫焦慮等，都令繁重工作下的教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。

3.教師缺乏歸屬感，在校發(fā)展機會有限

ESP教師個人的專業(yè)發(fā)展需求強烈，但由于學(xué)校對ESP教學(xué)的重視程度尚不夠，且ESP課程多以選修課開設(shè)，學(xué)生重視度不高，課堂氛圍不活躍，教師的教學(xué)成就感不突出。學(xué)校把ESP教師等同于EGP教師，沒有充分發(fā)揮ESP的學(xué)科教學(xué)特點，給予ESP教師的培訓(xùn)機會較少。教師因應(yīng)有的地位得不到保障而缺乏歸屬感。

（二）發(fā)展路徑

社會文化理論對教師專業(yè)發(fā)展的重要貢獻在于，從社會互動理論的角度強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展在個體間的社會互動中產(chǎn)生，這種互動主要是教師橫向和縱向間的合作。

1.以語言和同伴互助為中介，積極建立教師合作機制

教師專業(yè)發(fā)展不是一個自然成長的過程，而是一個自我催化的過程。在這個過程中，教師以語言作為符號中介和調(diào)節(jié)工具不斷接受知識和經(jīng)驗，逐漸將外在知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在知識，進而影響認知的發(fā)展，因此教師間溝通交流，形成同伴互助相互合作，對ESP教師的發(fā)展尤為重要。

橫向上，加強ESP教師內(nèi)部的合作。教師要實現(xiàn)自我發(fā)展，就必須主動參與自己教學(xué)行為的研究。本著相互學(xué)習(xí)、共同提高的原則，教師間相互聽課，發(fā)現(xiàn)問題，在合作中解決問題。這種合作可以是小組課例研究、科研團隊、學(xué)習(xí)型組織等形式，也可以是簡單集體備課、資源共享或共建ESP資料語料庫等活動形式?？v向上，推動ESP教師與專業(yè)教師的合作。ESP教學(xué)的目的是幫助學(xué)生使用英語進行專業(yè)學(xué)習(xí)和交流，因此所教授的語言知識必須與一定的專業(yè)內(nèi)容相聯(lián)系。大學(xué)英語教師缺乏多學(xué)科知識是中國ESP職業(yè)發(fā)展進程的主要障礙，因此可采用英語教師與專業(yè)教師結(jié)對，旁聽專業(yè)教師的講課和開展教研活動，解決教學(xué)中的專業(yè)知識和技能問題，探討適合英語語言和專業(yè)知識兩方面特點的ESP教學(xué)方法和手段，不斷完善課程教學(xué)大綱和授課計劃，從而提升ESP教師的專業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)ESP教師的自我發(fā)展。

2.搭建ESP教師隊伍發(fā)展“支架”，實現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的提升

“最近發(fā)展區(qū)”是指“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距”。ESP教師要實現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的提升，從當(dāng)前區(qū)域走向高一層的發(fā)展區(qū)，必須對自己現(xiàn)有水平作出正確的評估。向ESP教師轉(zhuǎn)型是一個全新的挑戰(zhàn)，教師需從新的角度審視自我，重新挑戰(zhàn)和定位個人的角色。

學(xué)校在ESP教師專業(yè)發(fā)展過程中要給教師提供支持，搭建發(fā)展“支架”。一支合格的ESP教學(xué)團隊的組成需要學(xué)校、院領(lǐng)導(dǎo)的高度重視，在政策、財力、物力上給予支持，例如分批、分階段地把ESP教師送到國內(nèi)外專門的師資培訓(xùn)基地進行短期學(xué)習(xí)，也可以邀請專家來校作講座。ESP教師通過進行學(xué)習(xí)、參加交流會議等活動加強與外界、外校的交流合作，增強合作意識，拓寬視野，了解ESP教學(xué)的最新趨勢，吸收前沿教學(xué)思想，最終提高自身的專業(yè)發(fā)展水平。只有意識到教師專業(yè)發(fā)展的必要性，不斷完善服務(wù)條件、搭建“支架”，才能助力教師專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)。

3.通過反思和模仿，實現(xiàn)知識的內(nèi)化

“內(nèi)化”就是從外部、人際間的活動形式向個體內(nèi)部的心理過程的轉(zhuǎn)變。反思和模仿是實現(xiàn)知識內(nèi)化的有效方式（梁愛民、陳艷 2013）。教師的內(nèi)化動力催生主動性，教師認知的變化影響他們的行為，從而改變原有的教學(xué)方法、教學(xué)行為等，以積極、良性的認知促進課堂教學(xué)的改進。

宏觀層面上，ESP教師通過參加講座和定期研討等形式，學(xué)習(xí)國內(nèi)外相關(guān)理論和研究成果，客觀分析學(xué)校ESP課程的現(xiàn)狀，積極反思課程教學(xué)實踐的得失，探索課程教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的路徑。教育政策系統(tǒng)學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐對照反思、學(xué)術(shù)理論實踐探索使教師認識到ESP教學(xué)與傳統(tǒng)大學(xué)英語課程在教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置等方面的差異，個性化本課程特色建設(shè)是ESP課程建設(shè)的發(fā)展動力。反思能促進ESP課程教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置的及時調(diào)整，而ESP課程教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置的及時調(diào)整又為教師進一步反思教學(xué)實踐明確了范疇。微觀層面上，教師之間形成學(xué)習(xí)共同體，在集體備課、課堂觀摩、評課反饋、小組討論中溝通交流，發(fā)揮主觀能動性，提高綜合語言運用能力，拓寬知識領(lǐng)域。同時，ESP教師也要主動反思教學(xué)過程，作好課堂教學(xué)的記錄反饋和評價，善于發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗，彌補自身不足，完善教學(xué)形式和內(nèi)容。

結(jié)語

本研究采用敘事的方法，通過對三位ESP教師的訪談，發(fā)現(xiàn)共性問題，認識到教師個人的發(fā)展同時受到個人主觀因素與社會和學(xué)校等客觀因素的影響。在社會文化理論的基礎(chǔ)上探討學(xué)校ESP教師的發(fā)展路徑。在“雙一流”建設(shè)的大背景下，培養(yǎng)高素質(zhì)、具有國際視野的學(xué)生與師資隊伍建設(shè)緊密相關(guān)，關(guān)注ESP教師的專業(yè)發(fā)展，拓展研究思路和研究方法，轉(zhuǎn)向教師自我效能及幸福感的自我認知發(fā)展將是今后研究的方向。