高中語文深度閱讀的有效策略

摘要：隨著新課改的實(shí)施，深度閱讀越來越受到教師的重視。深度閱讀可以激發(fā)學(xué)生開展自主閱讀，使學(xué)生形成個性化的閱讀見解，從而有力提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。深度閱讀必須基于文本和學(xué)生的實(shí)際學(xué)情有效地展開。結(jié)合高中語文閱讀教學(xué)實(shí)踐，談深度閱讀的具體策略。

關(guān)鍵詞：深度閱讀;讀而有法;深而有度

深度閱讀是相對淺閱讀而言，高中生面對長期的課業(yè)負(fù)擔(dān)壓力，教師如果能夠把握好深度閱讀的尺度，則可以有效提高學(xué)生閱讀的效率，并且可以有力地提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。當(dāng)前，高中深度閱讀教學(xué)出現(xiàn)了以下現(xiàn)象：缺少深度閱讀的方法指導(dǎo)，學(xué)生思維無法引向深處等。長此以往，學(xué)生的閱讀方式單一，無法形成個性化的閱讀感受。一些教師認(rèn)為補(bǔ)充一些閱讀知識給學(xué)生，拓展學(xué)生的閱讀面就是深度閱讀，這是對深度閱讀定義的曲解。深度閱讀既是學(xué)生靜態(tài)化的閱讀結(jié)果，也是學(xué)生動態(tài)化閱讀過程。深度閱讀不是一味地拓展新的知識點(diǎn)和閱讀素材，它應(yīng)該是基于學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知以及文本文體特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行有創(chuàng)新性的設(shè)計，從而促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展，拓展學(xué)生思考深度的一種閱讀方式。筆者談一談有效推進(jìn)深度閱讀的三個措施。

一、多元互動，深度對話

閱讀是作者、讀者、文本三者之間互動對話的過程。讀者在閱讀過程中賦予了文本新的內(nèi)涵和新的閱讀體驗。教師在閱讀教學(xué)過程中應(yīng)積極激發(fā)學(xué)生與教師、學(xué)生與文本之間開展多元互動型閱讀，形成多元交流。在互動交流中，教師要幫助學(xué)生對閱讀的信息進(jìn)行深層次的加工和處理，從而形成改造和創(chuàng)建。

鼓勵學(xué)生發(fā)表見解，形成閱讀互動。比如學(xué)習(xí)《林黛玉進(jìn)賈府》一文時，教師可引導(dǎo)學(xué)生體會林黛玉進(jìn)賈府的各種氛圍，而不是硬生生地將學(xué)生帶入到小說中去進(jìn)行“人物分析”。比如，學(xué)生在初讀文本談感受時，有的學(xué)生認(rèn)為“這篇文章就是林黛玉在走親戚，在走親戚中認(rèn)識了各種各樣的人物，長了見識，開了眼界。”對于學(xué)生這樣的見解，教師如果能進(jìn)行有效引導(dǎo)可以激活課堂，形成學(xué)生與文本之間的互動，使學(xué)生體會到《紅樓夢》作為經(jīng)典名著它的超群之處。蘇州的孫晉諾老師在執(zhí)教這一課時，就緊緊扣住這一點(diǎn)激發(fā)學(xué)生的思維，引出了學(xué)生不一樣的見解。以兩位學(xué)生的個性化閱讀交流為例：

生1：“可憐我這妹妹這樣的苦命，怎么姑媽偏就去世了?！边@句話表達(dá)了王熙鳳對黛玉喪母的同情，同時又符合當(dāng)時說話的氛圍。

生2：“我一見這妹妹，一心都在她身上了，又是喜歡，又是傷心，竟然忘了老祖宗?！边@一句話符合王熙鳳管家的身份，道出了“本人之言不再于說給你林黛玉聽的，而是說給賈母聽的。”可見王熙鳳的趨炎附勢，善于辭令。

學(xué)生根據(jù)自身知識體系、情感模式獲取的信息，然后進(jìn)行深層次的加工，從而形成深度閱讀。教師要積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本間的多元的互動，形成師生間的互動對話，從而使學(xué)生收獲不一樣的理解。教師與學(xué)生分享自己讀完以后的感受，并通過討論收獲不一樣的理解。

二、合適指導(dǎo)，拓寬深度

深度閱讀必須根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力、思維方式等選擇合適的閱讀方式。不同的文本選取的閱讀方式也不盡相同。教師要兼顧這些給學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)拈喿x方式指導(dǎo)，從而拓寬學(xué)生閱讀的深度。對于高中教材中的一些文本，教師要及時教給學(xué)生批注閱讀法和對比閱讀法，從而激活學(xué)生的思維，將其思維引向深處。

采用批注式閱讀，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性。學(xué)生在深度閱讀中有效地運(yùn)用批注式閱讀，掌握文章關(guān)鍵點(diǎn)，形成合理性見解。比如《方山子傳》一文中，學(xué)生在閱讀到“俯而不答、仰而笑”時，部分學(xué)生在此處批注“笑”的原因。有的學(xué)生認(rèn)為此處的“笑”是“嘲笑”，認(rèn)為方山子在嘲笑蘇軾沒有自己先知先覺，沒有自己了解世俗的渾濁，清明之人最終都會落得被貶的下場;有的學(xué)生認(rèn)為這里的“笑”是苦笑，認(rèn)為方山子此時在同情蘇軾被貶的遭遇;還有的學(xué)生認(rèn)為這是一種“狂笑”，是方山子在隱居山林之后，看清世俗之后，心境淡然的一種開心的狂笑。面對學(xué)生的這些批注，教師可以看出學(xué)生閱讀思維的軌跡，同時也可以看出學(xué)生個性化的閱讀思考，教師要合理有效地將其進(jìn)行匯總，并且進(jìn)行有效地閱讀指導(dǎo)，從而激發(fā)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀。

采取對比式閱讀，挖掘新的視角。在深度閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對相近的文本或者相關(guān)的閱讀對象進(jìn)行比對式閱讀，從而拓展學(xué)生思維，突破學(xué)生思維瓶頸，挖掘閱讀新視角。比如，執(zhí)教《我有一個夢想》一文時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流，談一談演講稿的特點(diǎn)，同時教師可以將蔡元培先生的《就任北大校長之演說》與此篇進(jìn)行對比閱讀，從而使學(xué)生找到演講稿寫作方法上的異同，進(jìn)而體會演講人在演講時的“以理服人、以情動人”的場景。再比如，執(zhí)教《今生今世的證據(jù)》一文時，教師可以將劉亮程這一篇文章與他同一時期的其他文章進(jìn)行比較閱讀，使學(xué)生體會出這篇文章表達(dá)的不僅僅是“作者的思鄉(xiāng)之情，更多的是作者心靈歸宿、精神家園的尋找。”

三、防止過度解讀，深而有度

深度閱讀需要做到“深而有度”，把握這個尺度的關(guān)鍵在于教師。教師要合理地定位文本，合理把握學(xué)生認(rèn)知，不可過度解讀文本。

首先，深度閱讀需要基于整個學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)是深度閱讀走向深處的指航燈。比如，執(zhí)教《林黛玉進(jìn)賈府》一文時，教師可引導(dǎo)學(xué)生對小說中的人物形象、小說的敘述視角進(jìn)行講解，從而將小說閱讀引向深處。而有的教師在閱讀過程中為了開展深度閱讀而讓學(xué)生分析文本中所涉及的各種擺設(shè)，然后引出《紅樓夢》中各種美食，大談特談美食的好處，從而引導(dǎo)學(xué)生開展對中國文化的學(xué)習(xí)。這種深度閱讀顯然違背了閱讀教學(xué)的本質(zhì)，也跟本篇小說的閱讀目標(biāo)不符。

其次，防止過度引入拓展素材，喧賓奪主。一些教師在深度閱讀過程中不根據(jù)文本本身的特點(diǎn)，而是一味地進(jìn)行大量的文獻(xiàn)資料補(bǔ)充，學(xué)生整節(jié)課浸泡在補(bǔ)充資料中，對文本本身的閱讀不能做到精益求精。比如，執(zhí)教《荷塘月色》一文時，有的教師喜歡探究朱自清寫作這篇文章的原因，然后大量補(bǔ)充朱自清寫作的相關(guān)背景，以及寫作前后的生活經(jīng)歷，甚至對朱自清進(jìn)行一次“人肉搜索”，學(xué)生成了教師大量補(bǔ)充資料中的鍵盤俠，沒有自己的主見，沒有自己對《荷塘月色》這篇散文的閱讀理解。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生抓住文本本身的內(nèi)容進(jìn)行深度閱讀。比如，有的教師在執(zhí)教《老王》一文時，緊緊抓住文本中“這是一個幸運(yùn)的人對一個不幸的人的愧怍”一句，引導(dǎo)學(xué)生分析“我”的生活境況，分析“老王”的生活境況，從而探尋“我”愧怍的原因。

總之，在高中語文深度閱讀教學(xué)中，教師在拓展學(xué)生閱讀數(shù)量，提升學(xué)生閱讀能力，增加學(xué)生閱讀知識的同時，還需要重視培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀的習(xí)慣，根據(jù)學(xué)生實(shí)際，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，采取多元而有效的閱讀教學(xué)方法，促進(jìn)深度閱讀有效進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)：

[1]宗海銀.高中語文深度閱讀教學(xué)策略管窺[J].文化創(chuàng)新比較研究，2018（2）.

[2]梁丹妮. 高中語文深度閱讀教學(xué)策略探究[D].武漢：華中師范大學(xué)碩士論文，2018.

作者簡介：李錦東（1965—），男，新疆伊犁州霍爾果斯市蘇港中學(xué)高級教師，主研方向為高中語文教學(xué)。