生成性活動(dòng)中教師回應(yīng)策略的研究

徐清

摘 要：在師幼互動(dòng)情境中，教師的回應(yīng)起著重要的作用。文章通過(guò)分析生成性活動(dòng)中教師回應(yīng)存在的普遍問(wèn)題，剖析問(wèn)題形成的原因，結(jié)合大班生成活動(dòng) “小蝌蚪成長(zhǎng)記” 實(shí)例，研究提出有效的回應(yīng)策略。

關(guān)鍵詞：生成性活動(dòng);教師回應(yīng);策略研究

中圖分類號(hào)：G612 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-08-06 文章編號(hào)：1674-120X（2020）04-0120-02

一、生成性活動(dòng)中教師回應(yīng)存在的常見(jiàn)問(wèn)題

掌控型回應(yīng)。教師試圖控制幼兒的行為，事事在前?；貞?yīng)多以教師想法為主，教師很少詢問(wèn)幼兒，導(dǎo)致的結(jié)果是幼兒的探究總在成人的控制下，從而無(wú)法激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

簡(jiǎn)單型回應(yīng)。教師多以簡(jiǎn)單的語(yǔ)言回應(yīng)幼兒，這些語(yǔ)言通常是習(xí)慣性的，沒(méi)有具體的教育目的。

回避型回應(yīng)。教師因無(wú)法在第一時(shí)間確定回應(yīng)的方法，而選擇回避幼兒的問(wèn)題，把幼兒引向其他話題，甚至有時(shí)以“好的”“是嗎”等詞語(yǔ)代替。

二、生成性活動(dòng)中教師回應(yīng)不當(dāng)?shù)脑?/p>

（一）教師缺少系統(tǒng)性理論培訓(xùn)

教師對(duì)回應(yīng)策略缺少專業(yè)、系統(tǒng)的理論知識(shí)，難以深入了解幼兒的心理和認(rèn)知發(fā)展水平，無(wú)法正確判斷每個(gè)幼兒的最近發(fā)展區(qū)，使得回應(yīng)質(zhì)量不高。

（二）教師缺乏有效回應(yīng)的教育技能

教師沒(méi)有意識(shí)到回應(yīng)是重要的教育技能，隨意性較強(qiáng)，對(duì)平時(shí)的回應(yīng)行為也缺少關(guān)注和反思。尤其是當(dāng)幼兒的提問(wèn)及回答不在自己預(yù)想范圍的情況下，教師就會(huì)出現(xiàn)回避行為或以簡(jiǎn)單的回答一帶而過(guò)。

（三）教師缺失兒童視角的回應(yīng)意識(shí)

教師在生成活動(dòng)中出現(xiàn)掌控性回應(yīng)較多的情況是：當(dāng)幼兒在活動(dòng)中遇到問(wèn)題或困難時(shí)，教師常常會(huì)急于回應(yīng)幼兒，直接告知或示范，沒(méi)有給幼兒留思考的機(jī)會(huì);教師習(xí)慣性地認(rèn)為自己是權(quán)威的，常在不經(jīng)意間把自己放到活動(dòng)的主導(dǎo)地位上，以自己的決定代替幼兒的意見(jiàn)，導(dǎo)致幼兒失去自主活動(dòng)的機(jī)會(huì)。這些情況通常是教師的習(xí)慣行為，反映出教師與幼兒之間不平等的關(guān)系，究其根源是教育觀、兒童觀的缺位。

三、生成性活動(dòng)中教師回應(yīng)的有效策略

（一）合理建議，關(guān)注幼兒興趣點(diǎn)

生活中，幼兒經(jīng)常會(huì)對(duì)各種事物產(chǎn)生興趣，但同時(shí)這種興趣大多容易轉(zhuǎn)瞬即逝。所以，教師既要關(guān)注幼兒興趣，又要具備從興趣中生成有價(jià)值的學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力。在發(fā)現(xiàn)幼兒興趣后，教師要通過(guò)回應(yīng)給予幼兒正向的激發(fā)，增強(qiáng)幼兒的動(dòng)力。同樣，在幼兒遇到問(wèn)題時(shí)，教師如果能提出合理的建議，不僅可以幫幼兒解決問(wèn)題，更能夠引發(fā)其下一步的探究學(xué)習(xí)。

案例：一天清晨，靜涵小心翼翼地捧著一只玻璃杯走進(jìn)教室，杯子里面放著幾只小蝌蚪。

靜涵：“老師，快來(lái)看我的小蝌蚪！”幾個(gè)幼兒發(fā)現(xiàn)了趕快湊過(guò)來(lái)。

靜涵：“他們是我的蝌蚪寶寶！”

西西：“小小的真可愛(ài)！能摸一摸嗎？”

靜涵：“不行！別把它們碰壞了！”

恒恒：“它們長(zhǎng)大了，會(huì)變成什么樣？”

靜涵：“當(dāng)然是青蛙了?！?/p>

森森：“不對(duì)，我爸爸說(shuō)過(guò)會(huì)變成癩蛤蟆的！”

靜涵：“它們一定是小青蛙！”

教師：“小朋友都很喜歡小蝌蚪，它們究竟會(huì)變成什么，老師也不知道，不如把它們養(yǎng)在幼兒園里，我們經(jīng)常來(lái)看怎么樣？”就這樣，小蝌蚪在班里安了家。

教師給幼兒提出了飼養(yǎng)小蝌蚪的建議，源于在幼兒的談話中發(fā)現(xiàn)了他們的興趣，同時(shí)了解到幼兒對(duì)小蝌蚪的認(rèn)識(shí)還在表面、粗淺的層面。于是，教師準(zhǔn)確地做出了價(jià)值判斷，并對(duì)幼兒提出建議，為幼兒下一步的學(xué)習(xí)、探究做好準(zhǔn)備。

（二）傾聽(tīng)幼兒想法，師生共享決定權(quán)

高寬課程認(rèn)為分享控制是教師與幼兒互動(dòng)的核心。分享控制意味著幼兒和教師可以輪流擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者、講話者和傾聽(tīng)者、老師和學(xué)生。教師允許并鼓勵(lì)幼兒做出決定，能傾聽(tīng)幼兒的想法，讓幼兒感到被尊重，從而認(rèn)為自己是有能力的學(xué)習(xí)者。

案例：靜涵的小蝌蚪裝在了一只小玻璃杯中，我們把杯子放在自然角的柜子上。午飯后，幼兒坐在走廊上玩游戲。很多小朋友發(fā)現(xiàn)了裝有蝌蚪的杯子，都擠過(guò)去看。大家都想在最好的位置看個(gè)清楚，可是有4個(gè)幼兒把玻璃杯圍得緊緊的，晗晗在外圍轉(zhuǎn)了幾圈，也沒(méi)能擠進(jìn)去看一眼，他著急地說(shuō)：“我看不到怎么辦！”就連占據(jù)最好位置的靜涵也連聲喊：“太擠啦！往后退退！”問(wèn)題來(lái)了，如何解決？教師準(zhǔn)備讓幼兒決定。

教師：“你們中午在觀察小蝌蚪時(shí)遇到了什么問(wèn)題？”

很多孩子說(shuō)：“太擠啦，我們根本看不到?！薄靶∨笥褦D在一起容易摔倒！”“我差點(diǎn)碰壞杯子?！?/p>

教師：“是的，老師也發(fā)現(xiàn)了這個(gè)問(wèn)題。該怎么解決呢？”

方法一：

小宇：“大家排成一隊(duì)，一個(gè)一個(gè)看?！?/p>

教師：“小朋友認(rèn)為這個(gè)方法好不好？”

龍龍：“不好，太浪費(fèi)時(shí)間！”

軒軒：“排在后面的人，要等很久。”

方法二：

一同：“有辦法，分組去看，今天第一組，明天第二組。

有人贊同，有人反對(duì)?！?/p>

西西：“我們有6組，要好幾天才能去看一次，我想每天看。”

方法三：

靜涵：“把我的小蝌蚪分開(kāi)放，不就行了嗎？”

恒恒：“怎么分呢？”

龍龍：“按組分……”

教師：“可以呀，每組可以分幾只？”

幼兒紛紛表示自己數(shù)不清蝌蚪的數(shù)量。

恒恒：“先一組分一只，如果剩了就再分?！?/p>

教師：“可是沒(méi)有這么多容器怎么辦？”

幼兒：“我們?nèi)フ艺?！?/p>

幼兒找到了魚(yú)缸、紙杯……找到紙杯的幼兒發(fā)現(xiàn)紙杯不透明，不滿意，便再去找。十幾分鐘后，容器找好了。每組選定了蝌蚪的位置，并給自己組的容器做好標(biāo)記。

以上案例，教師充分運(yùn)用了“分享控制”的理念，傾聽(tīng)每個(gè)幼兒的想法，同時(shí)參與討論，但沒(méi)有硬性規(guī)定幼兒的思路，讓大家在討論中共同做出決定。幼兒通過(guò)討論發(fā)展了語(yǔ)言能力、發(fā)散思維的能力。

（三）提供有針對(duì)性的鼓勵(lì)，促進(jìn)深入學(xué)習(xí)

生成性活動(dòng)需要成人的鼓勵(lì)，以激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力。工作中，很多教師經(jīng)常會(huì)鼓勵(lì)幼兒，但鼓勵(lì)的方法單一，如“你真棒！”“畫(huà)得真漂亮！”“你真聰明”等。研究發(fā)現(xiàn)，這種鼓勵(lì)并不能起到作用，不能為幼兒下一步的努力提供方向。

案例：小恒正在美工區(qū)用黏土制作故事“小蝌蚪找媽媽”。他一邊翻看故事書(shū)，一邊制作。首先，他找了藍(lán)色的彩紙做底，上面裝飾了黏土做的荷葉、荷花以及幾只黑色的小蝌蚪，還用水彩筆在紙上畫(huà)了波浪線。他很滿意，把作品拿給教師看。“真不錯(cuò)，你的荷花是怎么做出來(lái)的？”教師問(wèn)。小恒說(shuō)：“我把黏土分成好幾塊，搓成橢圓形，粘在了一起。”教師說(shuō)：“我也要試試你的辦法！這幅圖和書(shū)上很像，你還能做出書(shū)上其他的圖畫(huà)嗎？我真想看看！”小恒說(shuō)：“沒(méi)問(wèn)題，我下次試試?！?/p>

教師的鼓勵(lì)要針對(duì)幼兒在制作中的具體行為，促使幼兒講述自己做了什么事。同時(shí)教師要對(duì)幼兒提出新期望，鼓勵(lì)幼兒繼續(xù)嘗試。

（四）巧用示范，提供有效指導(dǎo)

教師適當(dāng)?shù)氖痉?，可以為幼兒提供新思路。教師可以清楚地向幼兒介紹信息或示范具體的技能，不僅是可行的，而且是必要的。有時(shí)示范不一定要求幼兒完全照做，而是為其提供參考。

案例：教師在自然角為幼兒提供了紙和筆，目的是想引發(fā)幼兒記錄自己的觀察過(guò)程。提供材料后，便有幼兒在紙上畫(huà)小蝌蚪的樣子，但畫(huà)面內(nèi)容沒(méi)有順序;有的幼兒還在畫(huà)面里加入了自己想象的內(nèi)容。

于是，教師在幼兒記錄時(shí)，也拿了一張紙來(lái)記，先在紙的上端寫(xiě)好日期，接著把記錄的組別用數(shù)字標(biāo)注，然后照著小蝌蚪的樣子畫(huà)起來(lái)?？匆?jiàn)教師也在記錄，有的幼兒好奇地湊過(guò)來(lái)看?！袄蠋熞苍谟涗浶◎蝌健！薄八臀覀冇浀貌灰粯印！庇變洪_(kāi)始討論起來(lái)。教師記錄完成后，把自己的記錄紙放在了較顯著的位置上。接下來(lái)的幾天，就有幼兒開(kāi)始模仿教師的記錄方式。在這一過(guò)程中，教師沒(méi)有過(guò)多的語(yǔ)言回應(yīng)，而是通過(guò)自己的行為和作品，給予幼兒暗示，幼兒也通過(guò)教師的行為得到啟示，進(jìn)行討論、模仿。

（五）鼓勵(lì)過(guò)程回顧，總結(jié)提升經(jīng)驗(yàn)

在活動(dòng)后進(jìn)行回顧，可以幫助幼兒回憶自己的學(xué)習(xí)過(guò)程。生成活動(dòng)的回顧可以在每個(gè)階段進(jìn)行，也可以在最后進(jìn)行總結(jié)。

案例：在“小蝌蚪成長(zhǎng)記”活動(dòng)的后期，教師和幼兒共同進(jìn)行回顧。

教師：“我們已經(jīng)對(duì)小蝌蚪進(jìn)行了一段時(shí)間的觀察，在這段時(shí)間里你做了什么？”

靜涵：“我們給小蝌蚪喂食、換水……”

小恒：“我們給小蝌蚪做記錄?！?/p>

西西：“還在美工區(qū)畫(huà)小蝌蚪，還用了黏土?！?/p>

月月：“我們讀了《小蝌蚪找媽媽》的故事……”

教師：“你還記得我們先做了什么，后做了什么嗎？”

小恒：“好像是先給每組分了小蝌蚪，又給它找了食物……”

教師：“你是怎么知道小蝌蚪吃什么的？”

小恒：“我和媽媽一起在網(wǎng)上找的?！?/p>

案例中，教師通過(guò)“你做了什么？”“你是怎樣做的？”等問(wèn)題，啟發(fā)、回應(yīng)幼兒，建構(gòu)幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

綜上所述，有效回應(yīng)是教師教育綜合能力的體現(xiàn)。在實(shí)際工作中，教師需要在不同的互動(dòng)情境下不斷進(jìn)行反思總結(jié)。教師只有不斷提升自己回應(yīng)的水平，才可促進(jìn)幼兒綜合發(fā)展。

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