論創(chuàng)課的創(chuàng)造性思維

盧錫澤

新課標提出了學(xué)科核心素養(yǎng)這一概念，思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”[1]。可見，創(chuàng)造性思維是思維的高級境界。培養(yǎng)創(chuàng)造性思維需要我們開發(fā)創(chuàng)課。那么，什么是創(chuàng)課？開發(fā)創(chuàng)課又需要教師有怎樣的素養(yǎng)呢？下面就以《孫權(quán)勸學(xué)》為例談?wù)勎业目捶ā?/p>

《孫權(quán)勸學(xué)》是義務(wù)教育統(tǒng)編教材七年級下冊的一篇記敘文，選自《資治通鑒》，文章僅用119個字就講述了一個完整的故事，包括孫權(quán)亮明觀點、呂蒙找借口、孫權(quán)再講道理、魯肅見證呂蒙的學(xué)習(xí)效果。常規(guī)教學(xué)“以文本體式為依據(jù)”，“按照記敘文的方式講記敘文”，無非是厘清文章大意，理解生動傳神的人物形象、言簡意豐的人物對話、烘托對比等塑造人物形象的手法。這都是必要的，但這不是創(chuàng)課。創(chuàng)課，顧名思義首先要有創(chuàng)造性，即突破常規(guī)，講人所未講。這里有兩個典型課例。一個是《在孫權(quán)的朋友圈學(xué)習(xí)有效溝通》（以下稱“溝通”課）?！皽贤ā闭n把“勸”理解為“溝通交流”，除了立足“上級與下級的交流”（孫權(quán)與呂蒙）外，還拓展了“同級之間的交流”（呂蒙與魯肅），“下級與上級的交流”（呂蒙與孫權(quán)），“英雄與英雄的交流”（曹操與孫權(quán)）。通過各種“溝通交流”講溝通的技巧和心理，將許多現(xiàn)代元素融人了歷史故事。

另—個課例是《節(jié)外生新枝：美的敘事引發(fā)論證思考》（以下稱“新枝”課）。“新枝”課運用邏輯思維，從關(guān)鍵詞的定義人手，先質(zhì)疑教材編者添加的標題，認為“勸”應(yīng)該改為“諭”，即上級對下級的要求、諭示，以“不可不”這樣不能悖逆的語氣要求呂蒙學(xué)。而呂蒙以“軍中多務(wù)”來推托又是無理由的，繼而孫權(quán)以充足的理由教導(dǎo)呂蒙為何學(xué)、學(xué)什么、怎樣學(xué)。最后魯肅見證學(xué)的效果。“新枝”課從這篇敘事文中發(fā)現(xiàn)蘊含其中的嚴密論證性（是什么、為什么、怎樣做、有何效），并將其改寫成議論文《居要職者要多學(xué)》，發(fā)掘此課的現(xiàn)實意義。

這兩個課例都具有獨創(chuàng)性，言人所未言。但是創(chuàng)造應(yīng)該是理性的創(chuàng)新，首先，創(chuàng)課之理性創(chuàng)新具有合理性，即符合文本的實際，不脫離文本;其次，創(chuàng)課之理性創(chuàng)新要有融貫性，要與相關(guān)的理論相融貫，不違背;最后，創(chuàng)課之理性創(chuàng)新要有實用性價值?？傊瑒?chuàng)課具有獨創(chuàng)性、合理性、融貫性、實用性。按此標準，語文教師若想開發(fā)出創(chuàng)課，應(yīng)具備以下素質(zhì)。

一、敢否定習(xí)慣的勇氣

敢否定習(xí)慣，首先要不從眾跟風。當今，“文本體式論”對語文教學(xué)影響較大?！拔谋倔w式論”主張語文教學(xué)以文本體式為依據(jù)確定教學(xué)內(nèi)容，按小說的方式教小說，按散文的方式教散文，按詩歌的方式教詩歌……?！皽贤ā薄靶轮Α眱烧n都不從眾跟風，突破了“文本體式論”，另辟蹊徑?！皽贤ā闭n立足于“交流溝通”，力求打破古今的界限，挖掘經(jīng)典文本的現(xiàn)代意義;突破單一文本的束縛，形成小范圍的群文閱讀。“新枝”課則運用邏輯思維對文本進行獨到而深刻的解讀，試圖打通記敘文和議論文的隔膜，利用記敘文閱讀教議論文的寫作之法?！皽贤ā薄靶轮Α眱烧n都被質(zhì)疑過，但無論是“新枝”課的用邏輯思維解讀文本、用記敘文閱讀教議論文寫作，還是“溝通”課的“交流溝通”，都是地地道道的語文課，是突破了常規(guī)的語文課?！奥牎⒄f、讀、寫”不是語文課又是什么課？“溝通”“新枝”兩課的創(chuàng)新讓墨守成規(guī)、習(xí)慣跟風的教師很不適應(yīng)。

敢否定習(xí)慣，還要敢于質(zhì)疑權(quán)威?！秾O權(quán)勸學(xué)》選自《資治通鑒》，題目是選人教材時由編者加的。“新枝”課從為教材糾錯人手，抓住關(guān)鍵詞“勸”?！皠瘛钡谋玖x是“勉勵”，引申義是“提倡”，常用義是“勸說”。但“新枝”課認為從語境來看，“卿今當涂掌事，不可不學(xué)”，“不可不”語氣斬釘截鐵，不容悖逆，是典型的上級對下級的訓(xùn)示、教導(dǎo)。無論“勸”的本義、引申義還是常用義，都不符合此處的語境，“勸”在此處系誤用。“新枝”課大膽地將標題之“勸”改為“諭”，即上級對下級的要求、諭示，使之明白學(xué)的重要。“溝通”課也不滿足于“勸”的常用義，而是在“勸說”的基礎(chǔ)上，引申為“溝通交流”，賦予其現(xiàn)代內(nèi)涵?！皽贤ā闭n的執(zhí)教者從不缺乏質(zhì)疑教材的勇氣，十幾年前就撰文質(zhì)疑《孫權(quán)勸學(xué)》的課下注釋，認為將“卿今當涂掌事”的“當涂”譯為“當?shù)?、當?quán)”不妥，有同語反復(fù)之嫌，與司馬光行文從簡的風格不合，且“當涂”是地名，應(yīng)譯為“你現(xiàn)在鎮(zhèn)守當涂（重任在肩）”。此結(jié)論正確與否可以再議，但這種質(zhì)疑權(quán)威的勇氣是可嘉的，這種勇氣也是教師開發(fā)創(chuàng)課必備的素質(zhì)。但是若想開發(fā)創(chuàng)課，只具備了敢否定習(xí)慣的勇氣還不夠，創(chuàng)課之創(chuàng)新不是任性地標新立異，而是理性地創(chuàng)新，理性地創(chuàng)新才能站得住腳，才有價值。

二、邏輯思維智慧

若想使創(chuàng)新合理，教師應(yīng)具有邏輯思維智慧。閱讀教學(xué)中，我們對文本的解讀要符合文本的實際，不能脫離文本，否則，所謂的創(chuàng)新就是不合理的。而邏輯思維是保證文本解讀合理性的有力武器，比如，“定義意識”是保證我們準確而深刻地理解文本的基礎(chǔ)。什么是“定義”呢？“定”是“確定”，“義”是意義、道理。“定義”是關(guān)于詞或事物內(nèi)在意涵的表述，是對其本質(zhì)的表達。把握關(guān)鍵詞的定義是深入理解文本的基礎(chǔ)，正如我們的古訓(xùn)——事須正名，名不正則言不順。

“新枝”課開篇即抓關(guān)鍵詞，由“不可不”這斬釘截鐵的口氣，推出“孫權(quán)勸學(xué)”之“勸”字使用不當，應(yīng)改為“諭”字。先解決了這個問題，后面的解讀就順理成章了。孫權(quán)提出要求之后，呂蒙“辭以軍中多務(wù)”，“辭”又是一個關(guān)鍵詞，意為托詞、借口。面對孫權(quán)的訓(xùn)示，呂蒙倉促地找了一個借口。由于借口找得倉促，所以理由是不充足的，呂蒙軍務(wù)多推不出他可以不學(xué)。于是，后面孫權(quán)的訓(xùn)導(dǎo)就水到渠成了。“諭”和“辭”相呼應(yīng)，和諧一致。

與“新枝”課相比，“溝通”課的“在孫權(quán)的朋友圈學(xué)習(xí)有效溝通”就不太嚴謹了。先看“朋友圈”，語言活潑有余，嚴謹不足，或者說這種表述本身就是錯誤的。孫權(quán)和呂蒙是君臣關(guān)系，根本不是朋友;呂蒙和魯肅是在呂蒙學(xué)成之后才“結(jié)友而別”;孫權(quán)和曹操則是對手。這種用“戲說”的方式解讀歷史是不可取的，也偏離了文本的本意。再看“溝通”，“溝通”之說顯然是由“勸”字而來，“勸”乃勸說之意，再度引申為“溝通”，而“勸”本身就偏離了文意，再度引申之后，偏差就更大了。因為“溝通”課立足于“溝通”，所以后面對關(guān)鍵詞“辭”的解讀也順著錯下去了。“辭”怎能是“拒絕”呢？作為臣子的呂蒙還沒有魯莽到敢當面拒絕皇帝的地步吧。文本的解讀脫離了文本的實際，創(chuàng)新也就站不住腳了。

語文核心素養(yǎng)包括語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面。這四個方面是一個整體，語言又是其他三個方面的基礎(chǔ)?！罢Z言是重要的交際工具，也是重要的思維工具，語言的發(fā)展與思維的發(fā)展互相依存，相輔相成。”[2]通過關(guān)鍵詞的定義來解讀課文，把語言運用和邏輯思維聯(lián)系在一起，體現(xiàn)了語言與思維的辯證統(tǒng)一關(guān)系。

三、鑒別價值的能力

創(chuàng)課之理性創(chuàng)新要有實用性價值。教材的教育價值往往是多元的，我們要發(fā)掘文本的核心教育價值，這就需要教師具有鑒別價值的能力。

發(fā)掘文本的核心教育價值主要有兩個角度：一個是從立德樹人的角度，發(fā)掘文本的人文教育價值;另一個是從語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成角度，聚焦語言、思維、審美、文化方面的教學(xué)價值。

讓我們沿著這兩條路徑追問兩課的教育價值?！皽贤ā闭n聚焦一個“勸”字，自然提煉出“如何有效溝通”這一主題，分析不同的交流心理，給出交流技巧：上級與下級的交流要“不生氣，降目標，做榜樣”;同級之間的交流要“不生氣，研所缺，給所需”;英雄之間的交流要“不生氣，會過濾，跨對手”。交流溝通的技巧當是“溝通”課的素養(yǎng)養(yǎng)成價值?！皽贤ā闭n又補充“真正的溝通不在技巧，在于心”，試圖喚醒“生命中的善意”，這應(yīng)該是本課的人文教育價值。“新枝”課運用邏輯思維方法解讀文本，在運用邏輯思維中發(fā)展學(xué)生的邏輯思維;在這篇記敘文中發(fā)現(xiàn)論證的規(guī)律，并寫成下水文，示范寫作，以上是“新枝”課的素養(yǎng)養(yǎng)成價值?！靶轮Α闭n認為此文的主題是“居要職者要多學(xué)”，這是本課的人文教育價值。

以上的多元教育價值，哪種價值的現(xiàn)實意義更大呢？交流溝通無疑是現(xiàn)代社會所需要的，寫作能力、邏輯思維能力也是現(xiàn)代人必備的。探求本課最核心的教育價值，要從本文的問題提出者談起。問題的提出者是孫權(quán)，孫權(quán)的出發(fā)點是要求當涂掌事者學(xué)習(xí)，要“見往事”。司馬光將這段歷史輯人《資治通鑒》，目的是讓掌權(quán)者“鑒于往事，有資于治道”?？梢娺@不是對一般人來說的，而是告誡當涂掌事者，特別是居高位者，要學(xué)習(xí)，要“見往事”。聯(lián)系現(xiàn)實來看，1949年，中共中央從西柏坡進入北平前，毛澤東讓領(lǐng)導(dǎo)干部讀郭沫若的《甲申三百年祭》，告誡共產(chǎn)黨人要“見往事”，不要學(xué)李自成。黨的十八大以來，習(xí)近平總書記多次強調(diào)“關(guān)鍵少數(shù)”要加強學(xué)習(xí)，特別是加強歷史和哲學(xué)的學(xué)習(xí)?？梢娫谝缶痈呶徽叨鄬W(xué)習(xí)方面，古往今來是有共識的。比較此課的多元教育價值，無疑“居要職者要多學(xué)”的現(xiàn)實意義更大，也是此課的核心教育價值所在，這也是符合本文實際的。

開發(fā)創(chuàng)課，要充分發(fā)掘文本的多元教育價值，并在比較鑒別中找到其核心教育價值，因此，這種比較鑒別價值的能力是開發(fā)創(chuàng)課所必需的。

四、合理活用閱讀積累

創(chuàng)課之理性創(chuàng)新要有融貫性，因此，開發(fā)創(chuàng)課需要教師能夠合理地靈活運用閱讀積累所得。

一方面，積累是基礎(chǔ)。從“溝通”課可以看出教師的閱讀積累非常豐厚，除了《資治通鑒》的“孫權(quán)勸學(xué)”，還拓展到《三國志》中“魯肅與呂蒙結(jié)友”的故事、《資治通鑒》中“濡須之戰(zhàn)”曹操與孫權(quán)的故事。把不同時代的作品聯(lián)系起來，把不同史書中記載的歷史人物故事聯(lián)系起來，這些豐厚的積累讓執(zhí)教者在課堂上靈活運用。

另一方面，要靈活運用，但這種靈活運用應(yīng)該是合理的，也就是要有融貫性。融會貫通，能為我們糾錯。比如“溝通”課把“辭”解釋為呂蒙對孫權(quán)的“拒絕”。此內(nèi)容在《資治通鑒》中是這樣表述的——“辭以軍中多務(wù)”?！度龂尽そ韨鳌窙]出現(xiàn)“辭”這個字，表述為“蒙日：‘在軍中?？喽鄤?wù)，恐不容復(fù)讀書”。從呂蒙“恐不容”的語氣就可以看出這是他為自己不讀書找的借口——“軍中多務(wù)”，所以“辭”應(yīng)為“托詞”，而不是不給孫權(quán)面子的“拒絕”。

融會貫通能堅定我們創(chuàng)新的自信。例如，“新枝”課用記敘文閱讀教議論文寫作，這看上去有點標新立異。先看“新枝”課的“下水作文”：

居要職者要多學(xué)

一讀《資治通鑒·孫權(quán)諭學(xué)于呂蒙》

讀《資治通鑒·孫權(quán)諭學(xué)于呂蒙》之歷史典故，我認識到：居要職者要多學(xué)。故事的主人公三國時東吳君主孫權(quán)說：“當涂掌事，不可不學(xué)?！彼幕疽馑季褪恰熬右氄咭鄬W(xué)”。

辛棄疾詞云：“生子當如孫仲謀?！边@話還是有見地的。孫權(quán)治國理政有一套，他深知臣子居要職者多學(xué)習(xí)對于執(zhí)政是多么重要。

由此故事提出“居要職者要多學(xué)”很有現(xiàn)實意義，許多人往往借口公務(wù)繁忙不學(xué)習(xí)，東吳名將呂蒙便是很典型的一位。但這樣做是沒有理由的，因為從“軍務(wù)多”推不出“我可以不學(xué)習(xí)”的結(jié)論。不然的話，幾乎人人都可以“事情多”為不學(xué)習(xí)的理由，這是一個多么可怕的情景！當年的孫權(quán)不容忍這種風氣存在，即便是面對呂蒙這樣的愛將也是嚴加訓(xùn)誡——“不可不學(xué)”，雙重否定，不得有一絲一毫的敷衍。

那么，怎樣學(xué)呢？這里所說的“居要職者要多學(xué)”，有三個問題要注意。

其一，“要多學(xué)”并非要求他們“飽以五車讀”，讓他們當“博士”。因為他們的確各有要務(wù)去處理。這里有個“度”的把握問題——學(xué)習(xí)與公務(wù)的辯證關(guān)系要處理好。

其二，要“見往事”，歷史的經(jīng)驗值得注意?！罢坳辽宠F未銷，自將磨洗認前朝”，“認前朝”就是“見往事”。杜牧《赤壁》詩言猶在耳，當年曹操號稱八十萬大軍兵臨東吳，因驕傲中計，敗北而歸。呂蒙一天后白衣渡江襲荊州大敗關(guān)云長，那關(guān)云長就是忘記了“往事”，犯了驕傲輕敵的錯誤，所以留下千古名訓(xùn)“大意失荊州”。

其三，要擠時間學(xué)習(xí)，讀書學(xué)習(xí)的時間是處理公務(wù)之暇擠出來的。呂蒙托詞軍務(wù)多，他不過是負責軍隊事務(wù)的軍人，他再忙能忙過孫權(quán)嗎？孫權(quán)以親身經(jīng)歷告訴呂蒙：“言多務(wù)孰若孤？孤常讀書。”試看江東，論公務(wù)，誰能與孫權(quán)比？孫權(quán)尚能有暇讀書，何人還能再托詞公務(wù)多而拒絕學(xué)習(xí)？

以上三點是孫權(quán)對呂蒙的再教導(dǎo)。從方法、方向到態(tài)度，理據(jù)十足，堪稱說理典范。

事實證明：如果掌事人認清道理，努力行動，那么就可以提高自己，學(xué)有所得。當然，公務(wù)也不會誤。魯肅路過尋陽見呂蒙，論及天下事，驚嘆他“非復(fù)吳下阿蒙”，真是士別三日當刮目相看！由此可見，事在人為，關(guān)鍵在為。

我們將這篇“下水作文”與《孫權(quán)勸學(xué)》比較一下就會發(fā)現(xiàn)，二者內(nèi)容大體一致，行文次序安排則完全相同：“當涂掌事，不可不學(xué)”一呂蒙托詞軍務(wù)繁忙企圖不學(xué)一孫權(quán)再講道理一呂蒙“士別三日當刮目相看”。其實這種改寫不是異想天開、標新立異，兩篇文章的相同次序也不是什么巧合，執(zhí)教者正是敏銳地看到了《孫權(quán)勸學(xué)》這篇小敘事文的嚴密論證性，節(jié)外生新枝，寫出了這篇“下水作文”。這一創(chuàng)新也是受到了荷蘭哲學(xué)家安克施密特的啟發(fā)：“敘事是一種論證，理想敘事應(yīng)該是每一個通情達理的讀者都不得不接受的非常嚴密的論證?！盵3]《孫權(quán)勸學(xué)》這篇敘事文中暗含著“是什么一為什么一怎樣做一有何效”的理性思維過程?？梢姡胸S厚的積累，并能合理應(yīng)用，就能使我們的創(chuàng)新與相關(guān)的理論融會貫通。

綜上，創(chuàng)課具有獨創(chuàng)性、合理性、融貫性、實用性。獨創(chuàng)性是創(chuàng)課的前提，沒有獨創(chuàng)性就談不上創(chuàng)課。合理性是創(chuàng)課的基礎(chǔ)，閱讀教學(xué)的創(chuàng)課應(yīng)建立在正確的文本解讀之上。融貫性可以讓我們從其他角度驗證創(chuàng)課是否符合實際，并能啟發(fā)新的創(chuàng)造。實用性即創(chuàng)課的現(xiàn)實價值與意義，能夠鼓勵我們開發(fā)更多的創(chuàng)課。

參考文獻

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4，5.

[3]安克施密特，敘述邏輯[M].田平原，譯，鄭州：大象出版社，2012：37.