校本課程傳承傳統(tǒng)文化的路徑探析

宗琪

[摘? ? ? ? ? ?要]? 校本課程是為了進一步豐富學校教育課程資源，結(jié)合學校自身的實際情況，由學校自主獨立開發(fā)的課程。20世紀60年代，在相關教育人士的推動下，校本課程開發(fā)發(fā)展成為一場國際性的課程改革運動。但是后期的實踐表明，政府部門自上而下倡導的、學校貫徹執(zhí)行的課程改革，無法使學校的教學理念及學生的學習內(nèi)容發(fā)生顯著的變化。到了20世紀八九十年代，受西方“去中性化”民主思潮的影響，學校開始探索自主的行政管理模式，校本課程開發(fā)在20世紀下半葉再次發(fā)展起來。校本課程的開發(fā)對國家教育事業(yè)的發(fā)展意義重大，作為國家課程的補充，校本課程結(jié)合地方特色及學情完善了國家課程內(nèi)容及目標，有效地完善了國家課程框架。同時，校本課程開發(fā)促使教師成為學生學習的引導者，為學生的獨立發(fā)展提供了保障，促進了教師的專業(yè)化發(fā)展。綜合而言，校本課程開發(fā)促使教師和學生在課程實踐中成為自身的有機組成部分并成為相互促進的主體，為學生學習興趣的滿足及德性能力的提升奠定了基礎。

[關? ? 鍵? ?詞]? 校本課程;課程資源;課程開發(fā);文化傳承

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）22-0144-02

一、對校本課程開發(fā)理論構(gòu)建的研究

國內(nèi)學者就校本課程開發(fā)的理論構(gòu)建進行了研究，形成了豐富的研究體系。在校本課程開發(fā)價值的研究中，吳剛平提出校本課程開發(fā)的關鍵在于建設一種新的學校課程文化，促進教育決策的民主化，為學生的個性化發(fā)展及教師的專業(yè)化發(fā)展提供保障;李秀偉基于學生本位的基本視角，對校本課程的價值進行了研究，提出校本課程開發(fā)要重視開發(fā)的具體過程，而非校本課程本身，即校本課程開發(fā)要滿足學習者的適應性，體現(xiàn)學習者的實際價值。在校本課程開發(fā)要素的研究中，呂立杰、袁秋紅就校本課程開發(fā)的中心環(huán)節(jié)——課程組織問題展開了研究，提出當前校本課程開發(fā)中存在一個普遍的問題，即課程內(nèi)容簡單堆砌的問題，直接影響了校本課程開發(fā)的整體效果。因此校本課程開發(fā)要重點處理好課程內(nèi)容要素的組織問題，發(fā)揮教師在校本課程開發(fā)中的“組織”主體作用，教師的課程意識直接決定其對課程的組織力與關注度。其次，校本課程開發(fā)要不斷地校正課程目標，調(diào)整課程要素結(jié)構(gòu)，在多元化的組織中科學權(quán)衡。么加利結(jié)合中國傳統(tǒng)文化中的表里相諧、道器相統(tǒng)、理趣相和等基本思想，對當前信息技術背景下的課程開發(fā)問題進行了分析，提出要結(jié)合學生的生活立場，促進信息技術與校本課程的整合及開發(fā)。在校本課程開發(fā)主體研究中，曾文婕從主體維度出發(fā)為校本課程開發(fā)提供了方向，提出要不斷地拓展校本課程開發(fā)的主體，鼓勵學生與教師共同參與校本課程開發(fā)活動;魯海波在校本課程開發(fā)學生角色研究中以上海市X中學的經(jīng)典誦讀為例，結(jié)合復雜性理論及后現(xiàn)代化課程論，對校本課程開發(fā)的內(nèi)容設計、實際目標、具體實施及評價維度等進行了分析，就校本課程開發(fā)中學生角色的定位進行了探究，提出校本課程開發(fā)中學生扮演著多重角色：其是課程規(guī)劃的決策者，課程實施的具體參與者、自我管理者及課程評價的信息反饋者。

綜合而言，在校本課程開發(fā)理論構(gòu)建研究中，多數(shù)學者基于校本課程開發(fā)的基本概念與價值，提出校本課程開發(fā)對促進教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展及學生的個性化發(fā)展具有重要意義，因此校本課程開發(fā)要注重學生主體地位的發(fā)揮，科學配置課程資源及相關要素，為校本課程開發(fā)實踐奠定理論基礎，這為教育界認識校本課程開發(fā)的重要意義提供了指導。

二、對校本課程開發(fā)的研究

當前國內(nèi)關于校本課程開發(fā)的研究成果豐碩。查閱相關文獻發(fā)現(xiàn)，從2001年開始，國內(nèi)學者就校本課程開發(fā)問題展開了研究?，F(xiàn)有研究主要集中在四個方面：（1）以科學背景為載體的校本課程開發(fā)研究，即結(jié)合小學課程中設置的語文、數(shù)學、英語等基礎學科內(nèi)容，對相關課程內(nèi)容進行完善。（2）結(jié)合區(qū)域特色對國家課程內(nèi)容進行改編，這種模式多見于校本課程開發(fā)的初期，由于課程開發(fā)經(jīng)驗不足，多數(shù)學校不敢進行校本課程開發(fā)，主要以保守的操作及理論研究為主。（3）以誦讀為主的校本課程開發(fā)，即學校通過選擇優(yōu)秀的中外名著，提高學生文化涵養(yǎng)及閱讀水平。相關研究集中在校本課程開發(fā)的發(fā)展時期，與補充形式的校本課程相關研究相比，此類型研究具有一定的進步性。（4）以地方性文化為主題的校本課程開發(fā)研究。通過將部分地方的文化元素及特色融入校本課程，將地方文化編進教材，作為課程資源供學生學習，相關研究是校本課程開發(fā)在研究與實踐上的全面突破，標志著校本課程開發(fā)相關研究逐漸進入成熟階段，預示著校本課程開發(fā)逐步步入個性化與創(chuàng)新發(fā)展的道路。馬志穎以寧夏回族自治區(qū)的鄉(xiāng)土文化為基礎，對校本課程的開發(fā)與實施問題進行了研究，提出了研究民族中小學校本課程資源開發(fā)文化選擇的主要因素：文化選擇主體的文化選擇行為及意識、對文化選擇結(jié)果及內(nèi)容的認識、民族區(qū)域自身的文化特征及校本課程資源開發(fā)本身的特征等。提出在上述因素的影響下，民族區(qū)域中小學校本課程資源的開發(fā)及文化選擇要彰顯文化的發(fā)展價值，重視小學生的發(fā)展，同時為校本課程自身發(fā)展及教師的專業(yè)化發(fā)展提供指導，同時關注一定的社會發(fā)展價值及民族學校文化特色建設價值。就上述四個方面的內(nèi)容而言，前兩類課程主要是對本來就存在的教材及課程進行改變，以適應學生的發(fā)展需求，屬于非原創(chuàng)性的課程開發(fā)。第三類課程需要投入較大的精力，屬于結(jié)合一手資料的原創(chuàng)性課程開發(fā)。最后一類課程開發(fā)作為一種工具，被學校及研究者關注，通過校本課程開發(fā)與教育相關要素的結(jié)合，形成新的研究課題。新課程改革背景下，相關教育元素的整合將校本課程開發(fā)研究引入新的方向，隨著各種教育元素的融入及校本課程開發(fā)的成熟化，校本課程開發(fā)逐漸從一般向個性化轉(zhuǎn)變，不同的區(qū)域結(jié)合其文化特殊性促進課程開發(fā)，同時各學校結(jié)合自身的個性化發(fā)展目標及教育理念，整合課程資源。在整合并肯定上述相關課程及研究成果的同時，必須認識到校本課程開發(fā)的研究思路與主題等具有“聚焦化”的特征，使得校本課程開發(fā)相關研究過于偏狹，忽視了課程開發(fā)的基本屬性，其中主要以校本課程開發(fā)的文化傳承性為主。

三、對文化傳承的研究

校本課程傳承傳統(tǒng)文化的路徑探析離不開對文化傳統(tǒng)的分析，本文所指的文化傳承是在已有研究的基礎上，對一切優(yōu)秀文化的傳承，包括對各種鄉(xiāng)土文化及非鄉(xiāng)土文化的傳承。就現(xiàn)有研究而言，國內(nèi)關于文化傳承的研究主要以宏觀研究及微觀研究為主。在文化傳承的宏觀研究中，自1992年以來，關于文化傳承的文獻共有266篇，文化傳承的整體研究基本與鄉(xiāng)土文化研究同步。在文獻檢索中發(fā)現(xiàn)，對文化傳承的研究主要與地域、民族、教育等相關概念同步，這說明文化傳承研究具有文化傳承的基本作用和屬性特征，分析了文化傳承是什么及文化傳承為什么的基本問題。如井祥貴對納西族民族學校的文化傳承問題進行了研究，程彩霞對南京歷史文化傳承問題進行了分析，孟中華對山東膠州秧歌在小學的傳承進行了研究。在微觀層面的文化傳承研究中，學者主要對文化傳承的本體進行了理論分析。綜合而言，對文化傳承的個案研究具有相同的目標，但是實際的手段存在差異。文化傳承相關研究屬于方法論的研究，集中探究了如何解決傳承的問題。多數(shù)研究認為學校教育對文化傳承具有促進作用，傳承手段可以多元化，但是相關研究沒有深入探究這一問題。

四、對學校教育傳承傳統(tǒng)文化路徑的研究

當前國內(nèi)關于校本課程開發(fā)傳承傳統(tǒng)文化路徑的研究成果較少，現(xiàn)有研究主要以學校教育中傳統(tǒng)文化的傳承為主。李衛(wèi)英對學校教育中非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳承路徑進行了分析，以貴州省民間文化進校園活動為依據(jù)，提出學校教育要注重非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的活態(tài)傳承，通過學校教育與社區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承空間的和諧共生，加強對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承主體的培養(yǎng)與挖掘，促進學校教育對區(qū)域非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳承與保護;張昌盛以菏澤鄉(xiāng)土文化在高中校本課程開發(fā)中的傳承路徑為例，提出高中語文校本課程開發(fā)要明確課程目標與性質(zhì)，明確課程內(nèi)容的選擇，完善教材內(nèi)容組織形式、實施方案與評價體系，在促進菏澤鄉(xiāng)土文化課程資源開發(fā)的基礎上為菏澤鄉(xiāng)土文化傳承提供保障。不可否認，學校教育是促進文化傳承的重要手段，但是對學校教育在傳統(tǒng)文化傳承中的實際作用及地位研究較為模糊。部分學者提出要充分發(fā)揮民族學校對傳承民族文化的作用、中小學要將優(yōu)秀的民間文化作為素質(zhì)教育的基本內(nèi)容、在少數(shù)民族課程資源建設中要納入民族文化教育資源、整合民族文化。這些看法及人們對傳統(tǒng)民族文化的排他性想法使得學校教育以傳遞主流文化為主。

基于對現(xiàn)有文獻的把握，本人認為傳統(tǒng)文化的傳承需要人來完成，學校教育具有組織性、目的性及計劃性，因此其應自覺地發(fā)揮文化傳承主體的作用。在現(xiàn)代社會體系下，學校教育是最有效的，可以培養(yǎng)出眾多文化傳承人的主要途徑與方法，想要實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的發(fā)展與傳遞，必須借助學校教育的代際傳承作用，讓傳統(tǒng)文化在校園中活躍。因此，學校教育要通過開發(fā)并完善校本課程，發(fā)揮其在文化傳承中的主流作用，培養(yǎng)學生的傳統(tǒng)文化認同感。學校教育是傳統(tǒng)文化走向科學化、規(guī)范化、普及化的必由之路，其具有系統(tǒng)開展傳統(tǒng)文化傳承的功能。

參考文獻：

[1]吳剛平.校本課程開發(fā)[M].成都：四川教育出版社，2002：67-69.

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[10]孟中華.膠州秧歌在小學的傳承研究[D].北京：中央民族大學，2013.

編輯 原琳娜