在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的分析模型構(gòu)建及應(yīng)用

李艷燕 彭禹 康佳包 昊罡 蘇友

【摘 要】在協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)成效緊密相關(guān)，是學(xué)生進(jìn)行有效參與和深度學(xué)習(xí)的必要條件。但目前的研究大多針對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)投入，缺乏在協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的相關(guān)研究。在前人研究基礎(chǔ)上，本研究從認(rèn)知投入、行為投入、社會(huì)投入、情感投入四個(gè)維度構(gòu)建了在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的分析模型，并通過(guò)實(shí)證研究進(jìn)一步探索小組投入分析模型各維度與小組學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系。結(jié)果表明，在小組學(xué)習(xí)投入中行為投入、社交投入與小組成績(jī)呈顯著正相關(guān)關(guān)系，而積極、消極、困惑三類情感投入則與小組成績(jī)呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)，高分組在中立情感投入、認(rèn)知投入的問題和元認(rèn)知維度中的均值都高于低分組。最后，通過(guò)分析在線小組學(xué)習(xí)投入與成績(jī)之間的關(guān)系，為今后優(yōu)化學(xué)習(xí)支持服務(wù)以及提高小組成員協(xié)作質(zhì)量提供了依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】? 認(rèn)知投入;行為投入;社會(huì)投入;情感投入;協(xié)作學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)分析;學(xué)習(xí)策略;學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

【中圖分類號(hào)】? G434? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2020）2-0040-09

一、問題提出

在線學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種重要的學(xué)習(xí)方式。相較于傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)，在線學(xué)習(xí)可以支持教學(xué)的多元化，支持學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)平臺(tái)上自由發(fā)表自己的觀點(diǎn)，分享學(xué)習(xí)資源、參與討論等。同時(shí)，在線學(xué)習(xí)也可以記錄更多的有關(guān)學(xué)習(xí)的過(guò)程性數(shù)據(jù)，如登錄次數(shù)、學(xué)習(xí)資源使用情況等（楊兵， 等， 2017; 包昊罡， 等， 2018）。如何分析學(xué)生在在線學(xué)習(xí)平臺(tái)中豐富的過(guò)程性數(shù)據(jù)已經(jīng)成為教育技術(shù)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一。學(xué)習(xí)投入作為學(xué)習(xí)過(guò)程中反映學(xué)生學(xué)習(xí)效果的指標(biāo)（李爽， 等， 2010; 王洪江， 等， 2017; 龔朝花， 等， 2018）是衡量在線學(xué)習(xí)效果、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效參考，也是當(dāng)前學(xué)習(xí)過(guò)程分析的重要內(nèi)容。

學(xué)習(xí)投入，即學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)投入的體力和心理的總和，是反映學(xué)習(xí)過(guò)程的一個(gè)重要因素（Trowler，? 2010）。目前，國(guó)內(nèi)外已經(jīng)有不少有關(guān)在線學(xué)習(xí)投入分析的研究，如李爽（2015）等人結(jié)合遠(yuǎn)程教育和培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)的特點(diǎn)基于學(xué)習(xí)投入理論以及評(píng)價(jià)量表的分析，編制出遠(yuǎn)程學(xué)生行為、情感、認(rèn)知三個(gè)學(xué)習(xí)投入的評(píng)價(jià)量表。武法提、張琪（2018）從學(xué)習(xí)分析視角出發(fā)，比較學(xué)習(xí)行為投入在面對(duì)面環(huán)境和在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的異同，構(gòu)建了基于“互聯(lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)行為投入理論模型，從學(xué)習(xí)行為序列、信息交換活動(dòng)等維度較為全面地揭示了學(xué)習(xí)行為投入的演進(jìn)過(guò)程。在國(guó)外有關(guān)在線學(xué)習(xí)投入的分析中，Akyol和 Garrison（2011）等人從心理學(xué)視角出發(fā)，在傳統(tǒng)的認(rèn)知投入、行為投入、情感投入的分析維度基礎(chǔ)上提出了元認(rèn)知投入維度，認(rèn)為基于在線環(huán)境的學(xué)習(xí)者要付出比面對(duì)面學(xué)習(xí)環(huán)境中更多的努力，需具備一定的元認(rèn)知策略才能獲得較好的學(xué)習(xí)效果，如對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定、計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)。Dixson（2010）編制了在線學(xué)習(xí)投入量表，該量表分為技能、情感、參與、績(jī)效四個(gè)投入維度，共十六道題，多方面關(guān)注學(xué)習(xí)者在與課程或他人開展的交互以及知識(shí)的遷移、成績(jī)表現(xiàn)等在線學(xué)習(xí)過(guò)程。

已有研究表明（Dixson， 2010），在線協(xié)作學(xué)習(xí)的方式可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的交流，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在，從而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入。在協(xié)作學(xué)習(xí)中存在著復(fù)雜的社會(huì)交互關(guān)系以及知識(shí)共建，小組學(xué)習(xí)投入已經(jīng)成為比個(gè)人學(xué)習(xí)投入更加復(fù)雜的現(xiàn)象，不能被看成個(gè)人投入的簡(jiǎn)單加和，因?yàn)閭€(gè)人投入不能代表和解釋小組的投入以及協(xié)作學(xué)習(xí)中小組的表現(xiàn)。因此，非常有必要將個(gè)人學(xué)習(xí)投入的概念擴(kuò)展到以小組為單位的學(xué)習(xí)投入。但梳理當(dāng)前關(guān)于在線學(xué)習(xí)投入的研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的研究只關(guān)注在線學(xué)習(xí)中的個(gè)人投入的模型與評(píng)價(jià)維度，忽略了在線學(xué)習(xí)中的小組協(xié)作學(xué)習(xí)投入。因此，本研究基于在線協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，以小組為分析單位構(gòu)建了小組學(xué)習(xí)投入的分析模型。同時(shí)，大量研究表明（李爽， 等， 2018）個(gè)人學(xué)習(xí)投入對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效有積極作用， 但小組學(xué)習(xí)投入能否對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效進(jìn)行有效預(yù)測(cè)的研究卻較為缺乏。帶著上述問題，本研究在提出分析模型的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)證探索，對(duì)小組學(xué)習(xí)投入進(jìn)行系統(tǒng)觀測(cè)，進(jìn)一步探究小組投入與學(xué)生成績(jī)之間的關(guān)系。

二、在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入

分析模型構(gòu)建

（一）學(xué)習(xí)投入分析維度的研究現(xiàn)狀

在國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有研究中，有關(guān)學(xué)習(xí)投入分析維度眾多，學(xué)者面向不同情境和對(duì)象提出了不同的分析方法與維度。因此，本研究選取與小組學(xué)習(xí)投入分析密切相關(guān)的研究，同時(shí)借鑒較為豐富的個(gè)人學(xué)習(xí)投入領(lǐng)域的相關(guān)研究，對(duì)現(xiàn)有的投入分析維度進(jìn)行梳理，共得到五個(gè)方面，即研究者、研究對(duì)象、研究情境、分析維度/要素和方法，如表1所示。

通過(guò)表1可知，當(dāng)前學(xué)習(xí)投入的分析框架主要集中在個(gè)人學(xué)習(xí)投入方面，且研究主要從行為投入、認(rèn)知投入等方面展開?，F(xiàn)有研究較多分析個(gè)人學(xué)習(xí)投入的行為維度，缺乏綜合測(cè)量各方面的學(xué)習(xí)投入研究。與此同時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)平臺(tái)上的行為數(shù)據(jù)關(guān)注較多，缺少對(duì)學(xué)習(xí)者在平臺(tái)上發(fā)布的內(nèi)容的深層次內(nèi)容分析。彭敏君（2011）等人通過(guò)對(duì)在線平臺(tái)上學(xué)習(xí)者發(fā)帖數(shù)以及回帖數(shù)的行為數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，分析學(xué)習(xí)者的參與度、受關(guān)注度以及整個(gè)學(xué)習(xí)群體在線參與情況。但該研究依靠人工統(tǒng)計(jì)的評(píng)價(jià)方法，僅適用于學(xué)生群體數(shù)量較少時(shí)，且只將發(fā)帖量與回帖量作為學(xué)習(xí)者行為數(shù)據(jù)的表征，不能有效而深入地分析學(xué)習(xí)者的在線投入度。而且，大部分有關(guān)情感投入的研究發(fā)生在面對(duì)面的學(xué)習(xí)情境中，較少分析與測(cè)量在線學(xué)習(xí)情境中的情感投入。如Harris（2014）在Pang（2008）等人基礎(chǔ)上將情感投入細(xì)化為六類并引入在線學(xué)習(xí)情境中，為教師快速識(shí)別學(xué)習(xí)者的語(yǔ)氣和情緒的變化提供了依據(jù)，值得借鑒。該研究將從個(gè)人角度分析學(xué)習(xí)者的情感投入，但在以問題解決為導(dǎo)向的協(xié)作學(xué)習(xí)中涉及深刻見解以及開玩笑的維度較少，因此本研究在分析小組的情感投入維度時(shí)對(duì)此進(jìn)行了一定的改進(jìn)。

在現(xiàn)有的小組學(xué)習(xí)投入分析框架中，存在子維度重復(fù)或覆蓋不全面等問題。如Macgowan（2005）的測(cè)量維度主要涉及行為投入、社交投入、認(rèn)知投入三個(gè)方面，但該研究劃分的每個(gè)子維度之間有重復(fù)，且沒有關(guān)注小組討論中的情感投入探究;J?rvel?（2016）主要從認(rèn)知、社交、情感三個(gè)方面衡量小組投入，缺少對(duì)行為投入的測(cè)量;Khosa（2014）等通過(guò)概念圖的方法衡量小組的認(rèn)知投入，但該方法僅能測(cè)量小組成員關(guān)于元認(rèn)知的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程，不能全面理解認(rèn)知投入;Sinha（2015）等人從行為投入、社交投入和認(rèn)知投入、概念到結(jié)果的投入四個(gè)方面衡量小組投入，但該框架在“認(rèn)知投入”“概念到結(jié)果的投入”兩個(gè)維度上存在重疊，在具體分析時(shí)容易造成混淆。

綜上所述，現(xiàn)有學(xué)習(xí)投入分析研究一方面缺乏系統(tǒng)的分析方法，難以開展全面分析，另一方面在測(cè)量小組學(xué)習(xí)投入的方法中各分析維度存在交叉。由于小組成員之間的交互以及知識(shí)共建的復(fù)雜性，行為、社交、情感、認(rèn)知四個(gè)方面的投入均需要考慮，同時(shí)各個(gè)維度之間應(yīng)明確區(qū)分，不能交叉定義。因此，從現(xiàn)有個(gè)人及小組學(xué)習(xí)投入分析研究出發(fā)，本研究借鑒個(gè)人學(xué)習(xí)投入中每個(gè)維度所測(cè)量的子維度指標(biāo)，提出了對(duì)于小組學(xué)習(xí)投入的系統(tǒng)性分析模型，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)探索模型各維度對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的影響，完善了關(guān)于在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的分析維度及方法。

（二）面向在線協(xié)作學(xué)習(xí)的小組投入分析模型構(gòu)建

在在線協(xié)作學(xué)習(xí)中，當(dāng)前學(xué)習(xí)投入研究主要從行為投入、情感投入和認(rèn)知投入三個(gè)方面進(jìn)行分析（J?rvel?， et al.， 2016）。由于協(xié)作學(xué)習(xí)中的小組投入不是個(gè)人的學(xué)習(xí)投入的簡(jiǎn)單累加，而是在協(xié)作中對(duì)情景和社交的回應(yīng)，小組成員之間的交互過(guò)程是決定協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，本研究在此基礎(chǔ)上加入社交投入，形成了面向在線協(xié)作學(xué)習(xí)的小組投入分析模型。該模型將小組的學(xué)習(xí)投入與知識(shí)共建動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)，聚焦在線協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程，以各小組的學(xué)習(xí)投入為分析粒度，分別為行為投入（在線討論中的參與和沉浸程度）、社交投入（小組意見交換）、情感投入（在討論過(guò)程中的情感表現(xiàn)）和認(rèn)知投入（對(duì)問題的理解以及知識(shí)共建）四個(gè)維度進(jìn)行分析測(cè)量，具體模型如圖1所示。

1. 行為投入

行為投入被廣泛定義為學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中的參與和沉浸程度，包括他們的努力、堅(jiān)持和專心程度，以及出席率、參與度和作業(yè)完成情況等指標(biāo)（Helme， S.， Clarke， & D.， 2001）。在協(xié)作小組內(nèi)，行為投入反映的是大部分成員試圖致力于共同的任務(wù)，包括學(xué)生在討論中的貢獻(xiàn)數(shù)量、在線學(xué)習(xí)環(huán)境下發(fā)帖長(zhǎng)度等（Zhu & E.， 2006）。本研究基于小組學(xué)習(xí)投入的定義和現(xiàn)有關(guān)于測(cè)量學(xué)生行為投入的指標(biāo)，并結(jié)合在線討論的學(xué)習(xí)環(huán)境，引入了新的指標(biāo)——反應(yīng)度，對(duì)小組的行為投入進(jìn)行了測(cè)量，具體指標(biāo)如下：

（1）發(fā)帖量

發(fā)帖量，即小組在討論中發(fā)帖的總量。學(xué)者Lipponen（2003）等人認(rèn)為小組的行為投入要包括小組成員在討論中的貢獻(xiàn)發(fā)帖數(shù)量。發(fā)帖量屬于參與類的投入，是課程學(xué)習(xí)的基本行為投入，體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)規(guī)則、要求的接受與認(rèn)同程度，是其他行為投入的基礎(chǔ)。

（2）話題量

話題量，即小組發(fā)表主題帖的數(shù)量。Lipponen（2003）研究發(fā)現(xiàn)，小組討論中的話題量可以反映一個(gè)小組中對(duì)問題的討論思路以及解題的脈絡(luò)，體現(xiàn)一個(gè)小組是否能從多個(gè)角度考慮問題。

（3）反應(yīng)度

反應(yīng)度，即平均每個(gè)帖子的回復(fù)數(shù)量。學(xué)者Calvani（2010）通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，在線協(xié)作討論可能會(huì)存在碎片化的危險(xiǎn)，導(dǎo)致缺少爭(zhēng)論或者批判性的進(jìn)展，因此在小組協(xié)作學(xué)習(xí)中針對(duì)小組成員提出的觀點(diǎn)一起進(jìn)行批判性的評(píng)價(jià)和爭(zhēng)論是非常重要的，而評(píng)測(cè)這一過(guò)程的主要指標(biāo)就是反應(yīng)度，其計(jì)算公式如下：

反應(yīng)度=發(fā)帖量/話題量 （1）

2. 社交投入

在小組學(xué)習(xí)投入的相關(guān)研究中，社交投入涉及積極的社會(huì)感交互，它既可以反映小組成員之間的相互尊重程度，也可以反映小組的內(nèi)部凝聚力，同時(shí)也把任務(wù)概念化為一個(gè)團(tuán)隊(duì)的努力成果，而不是個(gè)人的活動(dòng)（Muramatsu， K.， Tanaka， E.， Watanuki， K.， Matsui， & T.， 2016）。因此，通過(guò)測(cè)量小組中的社交投入可以解釋在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的小組動(dòng)態(tài)，觀察小組成員之間的凝聚力，促進(jìn)小組內(nèi)部的意義分享以及知識(shí)共建，因此越來(lái)越多的研究開始關(guān)注小組協(xié)作過(guò)程中的社交投入。具體指標(biāo)如下：

（1）廣泛度

廣泛度，即小組成員之間的交互密度。劉軍等人研究表明，密度是用來(lái)測(cè)量任何一個(gè)小組中個(gè)人的社交廣度的方法，暗示著社交網(wǎng)絡(luò)中參與的等級(jí)以及參與者在討論中的積極程度，描述了社交網(wǎng)絡(luò)中每個(gè)點(diǎn)之間的整體連接水平（劉軍， 2004）。一個(gè)網(wǎng)絡(luò)中各節(jié)點(diǎn)間的連線越多，該圖的密度就越大，它代表一個(gè)圖中各個(gè)節(jié)點(diǎn)間聯(lián)絡(luò)越頻繁，說(shuō)明小組成員之間的交互越多，社交投入程度也越高。

（2）凝聚度

研究者Freeman（1979）將凝聚度定義為一個(gè)關(guān)系網(wǎng)中從一個(gè)節(jié)點(diǎn)到另一個(gè)節(jié)點(diǎn)的距離總和。兩個(gè)節(jié)點(diǎn)之間的距離可以反映出一個(gè)社交網(wǎng)絡(luò)的凝聚力。凝聚力指數(shù)越大，說(shuō)明該整體網(wǎng)絡(luò)越具有凝聚度。也就是說(shuō)當(dāng)小組成員互相交流討論時(shí)，他們的凝聚度就越高，社交投入也就會(huì)越多。

（3）互惠度

互惠度指社交網(wǎng)絡(luò)中兩個(gè)節(jié)點(diǎn)之間的雙向關(guān)系，即小組成員兩兩之間是否有聯(lián)系。聯(lián)系越緊密，互惠度就越高。王陸（2009）等人研究證實(shí)高互惠度的凝聚子群中成員的學(xué)習(xí)成績(jī)顯著高于低互惠度的凝聚子群中成員的成績(jī)。

（4）參與均度

參與均度，即為小組成員發(fā)帖數(shù)量的方差，其值越大，該小組越可能出現(xiàn)話語(yǔ)霸權(quán)的情況。學(xué)者Rogat（2014）認(rèn)為，高質(zhì)量的社交投入暗示著小組的所有成員都是公平參與到任務(wù)中的，而不是小組中某個(gè)成員的貢獻(xiàn)被忽略，其計(jì)算公式如下：

2. 小組學(xué)習(xí)投入與小組成績(jī)的關(guān)系

為探究小組學(xué)習(xí)投入對(duì)小組成績(jī)的影響，本研究對(duì)每個(gè)小組的四種學(xué)習(xí)投入，即行為投入、社交投入、情感通入以及認(rèn)知投入，與小組任務(wù)解決方案的成績(jī)進(jìn)行相關(guān)分析，得到結(jié)果如表4所示。研究發(fā)現(xiàn)，小組的行為投入與小組成績(jī)呈顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.377*），同時(shí)與行為投入的子維度發(fā)帖量也呈現(xiàn)正相關(guān)的關(guān)系。小組的社交投入與小組成績(jī)也呈顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.389*），且社交投入的子維度廣泛度呈顯著相關(guān)（r=0.381*），與凝聚度呈現(xiàn)顯著相關(guān)（r=0.476**），其余維度與小組成績(jī)無(wú)顯著相關(guān)關(guān)系。有趣的發(fā)現(xiàn)是，小組的行為投入、社交投入都與小組成績(jī)呈正相關(guān)關(guān)系，而情感投入中的子維度積極、消極、困惑情感與小組成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)。認(rèn)知投入的子維度問題、陳述與小組成績(jī)也呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。

3. 不同成績(jī)學(xué)生在小組投入上的差異表現(xiàn)

為了探究不同成績(jī)的學(xué)生在小組投入上的表現(xiàn)差異，本研究采用正態(tài)分布法則對(duì)不同成績(jī)的被試進(jìn)行了高低分組。研究按照成績(jī)將小組排序，取成績(jī)?yōu)榍?7%和后27%的小組，分別作為高分組和低分組。在本實(shí)驗(yàn)中一共30個(gè)小組，取成績(jī)排名前八位的小組作為高分組，后八位的小組作為低分組，通過(guò)曼惠特尼U檢驗(yàn)的方法，檢驗(yàn)高低分組在每種投入及子維度上的差異，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表5所示。

由表5可以發(fā)現(xiàn)，高分組和低分組在行為投入—發(fā)帖量（U=0.03*）、社交投入—廣泛度（U=0.03*）、互惠度（U=0.04*）、凝聚度（U=0.02*）方面有顯著的差異，說(shuō)明這四個(gè)子維度對(duì)于小組的成績(jī)的影響最大。在情感投入方面，高分組和低分組的中立情感占比最多，且高分組的中立情感（M=0.62）大于低分組（M=0.45），說(shuō)明高分組在討論中主要涉及客觀知識(shí)內(nèi)容，如“棧先進(jìn)后出，隊(duì)列先進(jìn)先出，其他的都可以在定義指針的中間插入”，有利于推進(jìn)任務(wù)解決。在認(rèn)知投入方面，高分組在問題和元認(rèn)知維度上的均值遠(yuǎn)高于低分組，說(shuō)明高分組討論中主要針對(duì)不同問題或者觀點(diǎn)進(jìn)行深入交流，而不是簡(jiǎn)單給出一個(gè)概念或觀點(diǎn)。若小組的討論越多集中在低等級(jí)的陳述事實(shí)上，而不是對(duì)成員所發(fā)的帖子進(jìn)行進(jìn)一步深入的批判性思考以及自我的元認(rèn)知反省，小組的協(xié)作效果將會(huì)比較差，從而導(dǎo)致小組的成績(jī)較低。

四、討論

本研究面向在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的小組學(xué)習(xí)投入構(gòu)建了“面向在線協(xié)作學(xué)習(xí)的小組投入分析模型”，并在此基礎(chǔ)上探究了小組投入與成績(jī)之間的關(guān)系?；谝陨系臄?shù)據(jù)分析結(jié)果，我們可以得出以下結(jié)論：

首先，小組成績(jī)與行為投入、社交投入之間存在顯著相關(guān)，說(shuō)明行為投入與社交投入對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效具有較強(qiáng)解釋力。與先前的研究結(jié)果一致，研究者Fredricks（2004）等人發(fā)現(xiàn)，行為投入與學(xué)習(xí)成績(jī)之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，即學(xué)習(xí)行為投入越高，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)胶?。同時(shí)，研究者Blasco-Arcas（2013）等人的研究表明，同伴之間高等級(jí)的社交可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。

其次，本研究在小組的情感投入和小組學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系上有了新的發(fā)現(xiàn)，即小組的情感投入中的積極情感、消極情感、困惑情感均與小組成績(jī)呈負(fù)相關(guān)，說(shuō)明如果把過(guò)多的精力用在小組與話題無(wú)關(guān)的交互上，如過(guò)多的相互激勵(lì)或者其他情感的傳達(dá)，反而會(huì)導(dǎo)致討論話題的偏移，以致對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有負(fù)面的影響。在認(rèn)知投入方面則發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知投入與小組成績(jī)呈正相關(guān)，說(shuō)明在小組協(xié)作中對(duì)知識(shí)的管理以及學(xué)習(xí)策略的使用越好，小組的成績(jī)就會(huì)越高。各小組討論過(guò)程也驗(yàn)證了此關(guān)系，如在小組成員具有領(lǐng)導(dǎo)力或者歸納能力時(shí)，該小組的任務(wù)解決情況會(huì)比其他小組進(jìn)展得好。

最后，通過(guò)高低成績(jī)組的對(duì)比也發(fā)現(xiàn)，高低分組在行為投入和社交投入方面有顯著差異，高分組在發(fā)帖量、社交廣泛度與互惠度投入上高于低分組，說(shuō)明小組成員發(fā)帖越多，成員之間的社交網(wǎng)絡(luò)越聯(lián)通，即成員之間有充分的交流，對(duì)小組成績(jī)有重要的影響。在情感投入方面，高分組在中立的情感投入上高于低分組，而在積極、消極以及困惑情感上低于低分組，說(shuō)明高分組較常保持客觀的態(tài)度討論任務(wù)內(nèi)容，較少負(fù)面或者與學(xué)習(xí)內(nèi)容無(wú)關(guān)的情緒出現(xiàn)，有利于小組的學(xué)習(xí)。因此，小組成員應(yīng)盡量消除在討論中的負(fù)面情緒，同時(shí)教師也可以在監(jiān)管的時(shí)候進(jìn)行干預(yù)，及時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的討論朝著正確的方向進(jìn)行。在小組成績(jī)與認(rèn)知投入的關(guān)系方面，高分組在問題和元認(rèn)知方面的均質(zhì)高于低分組的小組，說(shuō)明高分組的學(xué)生學(xué)習(xí)策略以及元認(rèn)知策略的等級(jí)高于低分組，與已有研究結(jié)果一致（Nystrand， M.， & Gamoran， A.， 1991），學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用與學(xué)業(yè)成就高低之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是否使用學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)材料的加工程度直接會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平。同時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是否采用元認(rèn)知策略調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)度，會(huì)對(duì)其最后的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生影響，如及時(shí)調(diào)整自己的注意力和努力程度、更新現(xiàn)有知識(shí)體系等。

五、總結(jié)

學(xué)習(xí)投入是在線協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中不可或缺的一部分，對(duì)學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都會(huì)產(chǎn)生重要的影響。但在目前有關(guān)小組投入的研究中，對(duì)小組投入的測(cè)量方法以及小組投入是否能夠影響學(xué)習(xí)效果的討論不夠深入。本研究從小組層面展開對(duì)學(xué)習(xí)投入的研究，構(gòu)建了在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的分析模型，提出了小組學(xué)習(xí)投入各維度的度量方式，并將該模型運(yùn)用到在線協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中分析在線協(xié)作學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入程度與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系。研究表明模型中小組行為投入、社交投入對(duì)小組成績(jī)有顯著正向影響，而豐富多樣的情感投入則不利于協(xié)作活動(dòng)的開展，對(duì)小組成績(jī)有負(fù)面影響。本模型可以為了解在線學(xué)習(xí)中學(xué)業(yè)倦怠情況的產(chǎn)生及個(gè)性化指導(dǎo)提供有效依據(jù)，從而提高在線協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量，優(yōu)化學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

信息技術(shù)的發(fā)展使得在線協(xié)作學(xué)習(xí)的方式與邊界都在不斷擴(kuò)大（鄭婭峰， 等， 2017）。目前，本實(shí)驗(yàn)的任務(wù)類型較為單一，主要是在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的問題解決任務(wù)，對(duì)于其他類型的活動(dòng)，比如角色扮演、同伴互評(píng)、資源分享等有待進(jìn)一步探究。在未來(lái)的研究中，將繼續(xù)對(duì)所構(gòu)建的模型和計(jì)算方法進(jìn)行完善與探索，使之適應(yīng)不同類型、不同學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。此外，本實(shí)驗(yàn)?zāi)壳笆峭ㄟ^(guò)招募被試的方法，利用一次協(xié)作活動(dòng)的數(shù)據(jù)對(duì)小組在線學(xué)習(xí)投入模型進(jìn)行驗(yàn)證。雖然研究盡可能保證實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的豐富性和多樣性，但短期的實(shí)驗(yàn)與真實(shí)的課堂相比還有一定的距離（Lin， J. W.， Huang， H. H.， Chuang， Y.， & S.， 2015），可能會(huì)削弱模型的有效性以及研究結(jié)果的可推廣性，需要進(jìn)一步進(jìn)入實(shí)際課堂開展長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，探討在長(zhǎng)期的在線討論中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的變化軌跡以及影響因素。同時(shí)，未來(lái)研究也將探討學(xué)習(xí)分析技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響。比如，提供可視化工具，實(shí)時(shí)監(jiān)控小組協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程，輔助老師及時(shí)診斷存在的問題并進(jìn)行干預(yù)，從而提升小組的協(xié)作學(xué)習(xí)投入。

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責(zé)任編輯 郝 丹