基于“OBE”理念的學前教育專業(yè)課程大綱研制
——以“學前兒童觀察與評價”課程為例

李蘭芳

（蘭州城市學院幼兒師范學院，甘肅蘭州 730020）

一、問題提出

“OBE”理念為學前教育專業(yè)課程改革提供了實踐路徑。“OBE”理念自1981年問世以來，逐漸成為了世界各國教育改革的主流理念。這種“以學生為本”的教育思想，要求教育實踐應聚焦于學生通過接受教育后所獲的能力和素質(zhì)，要求一切教育活動、教育過程和課程設計都要圍繞預期的學習結(jié)果展開。為了構(gòu)建中國特色、世界水平的教師教育體系，教育部在《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法》中明確提出了“學生中心，產(chǎn)出導向，持續(xù)改進”的核心理念，《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》對這一核心理念的實施標準做了具體化的規(guī)定，而各高校是踐行這一理念的平臺。因此，“OBE”理念是師范類高校專業(yè)建設的理論基礎和實踐指針，課程建設作為專業(yè)建設的核心要素，是“OBE”理念的落地環(huán)節(jié)，是專業(yè)建設最為艱難的“最后一公里”，舉辦學前教育專業(yè)的高校，應當在“OBE”理念指引下，采用“倒逼課程”的技術路線，評估和跟蹤新時代市場需求，瞄準學前教育專業(yè)學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)，架構(gòu)有利于實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的課程體系。這種強調(diào)以學習效果為導向的理念，同時要求學前教育專業(yè)課程教學設計、實施與評價必須發(fā)生一系列變革，保證專業(yè)人才培養(yǎng)的高質(zhì)量和高效率。

教育部《關于一流本科課程建設的實施意見》是學前教育專業(yè)課程改革的具體要求。舉辦學前教育專業(yè)的高校，應當“把立德樹人成效作為檢驗高校一切工作的根本標準，深入挖掘各類課程和教學方式中蘊含的思想政治教育元素，建設適應新時代要求的一流本科課程”的指導思想和“全面開展一流本科課程建設，樹立課程建設新理念，推進課程改革創(chuàng)新，實施科學課程評價，嚴格課程管理”總體目標作為課程改革的重點要素來抓。

課程大綱的變革是學前教育專業(yè)課程改革的領航項。在學前教育專業(yè)課程的設計、實施和評價中，課程大綱規(guī)定了某門課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容、實施過程以及評價，是課程教學的指令性文件。因此，課程大綱是一門課程的靈魂，既反映教育者的課程思想，又引領教育者的教育教學行為，在課程推行中發(fā)揮著舉足輕重的作用。學前教育專業(yè)課程大綱的研制，是課程的頂層設計，不能不予以高度重視。本研究嘗試以“學前兒童觀察與評價”課程的研制為例，更新傳統(tǒng)認識，嘗試以課程大綱的構(gòu)成要素為主線，分析課程目標，架構(gòu)課程內(nèi)容，設計課程教學方法，改革課程評價方式，期待為學前教育專業(yè)課程建設提供借鑒案例。

二、現(xiàn)狀分析

對本科學前教育專業(yè)長期沿用的教學大綱文本的分析，不難發(fā)現(xiàn)目前存在的突出問題。

第一，教師為本，抑制了學生的學習自覺性。教學大綱是以綱要的形式設計的有關學科的教學內(nèi)容，是反映教師“教”什么，并不關注學生“學”什么，課程目標的行為主體是教師而不是學生?，F(xiàn)代課程理論認為，有價值的課程策略，應當如下圖所示的聚焦于左側(cè)或居中的位置，這樣才能保證學習者學習活動的自主性、主動性和創(chuàng)造力的表達。為了將學習自主權(quán)還給學生，實現(xiàn)“灌輸課堂”向“對話課堂”轉(zhuǎn)變，必須對傳統(tǒng)的教學大綱予以改造，將適宜的課程教學方法撰入其中，以發(fā)揮其在課程行為主體轉(zhuǎn)移中的引領作用。（見圖1所示）

圖1 課程決策與師生參與程度關系圖

第二，理論為主，忽視了實踐性知識價值。幼兒園師資職前教育的課程設置整體上仍未走出理論知識講授為主的傳統(tǒng)教育模式的藩籬［1］。教學大綱強調(diào)學科自身的邏輯性和系統(tǒng)性，以反映抽象的理論知識為主，忽視了學生實踐性知識的獲得或理論性知識向?qū)嵺`性知識的過渡。將理論性知識轉(zhuǎn)化成實踐性知識，幫助學生將知識應用于流變的幼兒園實踐場，期待他們在教育教學活動中流淌出適宜的專業(yè)行為，實現(xiàn)知識的遷移，這是作為教師教育類專業(yè)的學前教育應當承擔的一個重要課程職能。為了強化實踐性知識對學前教育專業(yè)學生的重要性，必須在尊重理論性知識的同時，更加關注學生實踐性知識的積累，實現(xiàn)“知識課堂”向“能力課堂”轉(zhuǎn)變，必須對傳統(tǒng)的教學大綱予以改造，將解構(gòu)重組的課程內(nèi)容撰入其中，以發(fā)揮其在知識轉(zhuǎn)化間的橋梁作用。

第三，課程間交叉重疊，干擾了學生專業(yè)知識體系的整體架構(gòu)。有學者提出，學前教育專業(yè)知識存在著弱分類和弱框架現(xiàn)象［2］。長期以來，高校學前教育專業(yè)課程體系中，《學前兒童發(fā)展心理學》與《學前兒童認知發(fā)展與學習》之間、《學前教育學》與《學前游戲論》《學前課程論》之間、各領域《教育活動設計與實施》之間均存在著不同程度的交叉或重疊，這種現(xiàn)象至今尚未真正得到解決。有學者明確指出，課程的知識間存在一定的重復和交叉，各學科間如不加以整合，知識的高度關聯(lián)將對師范生專業(yè)知識體系的構(gòu)建造成很大干擾［3］。為了幫助學生在頭腦中順利搭建起專業(yè)知識體系，實現(xiàn)“單一課堂”向“綜合課堂”轉(zhuǎn)變，必須對傳統(tǒng)的教學大綱予以改造，將概括定位的課程性質(zhì)撰入其中，以發(fā)揮其對相近課程的邊界甄別和銜接補償作用。

第四，不同性質(zhì)的課程缺乏呼應，影響了學生綜合素質(zhì)的提升。學前教育專業(yè)的獨特性決定了其跨學科特征，使教育學科與藝術學科之間發(fā)生必然的聯(lián)系，學生不只是需要獲得專業(yè)理論知識和專業(yè)實踐能力，還要通過藝術類課程的學習和訓練獲得藝術素養(yǎng)和基本技能。但是，高校并沒有找到這兩類課程間恰當?shù)慕Y(jié)合點，往往是“各掃門前雪”，要么一味強調(diào)教育類課程在學前教育專業(yè)中的主導作用，要么過渡渲染藝術課程在學前教育專業(yè)中的獨特地位。為了培養(yǎng)學前教育專業(yè)學生的綜合素質(zhì)和核心能力，實現(xiàn)“獨秀課堂”向“多維課堂”轉(zhuǎn)變，必須對傳統(tǒng)的教學大綱予以改造，將應當達成的課程目標撰入其中，以發(fā)揮其對專業(yè)人才畢業(yè)要求的支撐作用。

總之，由于以上問題的存在，導致了傳統(tǒng)的教學大綱在課程目標上重知識技能輕情感態(tài)度，在課程教學上重講授說教輕探究創(chuàng)新，在課程設計上重“預成”輕“生成”，在課程評價上重結(jié)果輕過程，在課程貢獻上重獨體建設輕甄別借鑒，這一現(xiàn)象與“OBE”理念下的專業(yè)人才培養(yǎng)極不相適應，迫切需要重視并予以改造。這種改造，決不只是形式和體例上的變化，更應當是課程思想的變革和課程設計理念的更新，以及由此帶來的對課程目標、課程內(nèi)容、課程教學方法以及課程評價的全面性的、整體的改造。改造后的教學大綱可以以“課程大綱”命名。

三、基于“OBE”理念的學前教育專業(yè)課程大綱邏輯架構(gòu)

“OBE”理念下的課程大綱研制需要對以下五個核心問題做出回應：一是要讓學生取得怎樣的學習成果，以解決課程目標問題；二是為什么要讓學生取得這些學習成果，以解決課程功能問題；三是要讓學生獲得哪些具體成果，以解決課程內(nèi)容問題；四是如何幫助學生獲得這些學習成果，以解決課程教學方法問題；五是如何知道學生是否取得了這些學習成果，以解決課程評價問題。因此，課程目標、課程功能、課程內(nèi)容、課程教學方法以及課程評價是課程大綱的五大核心要素，課程大綱的研制需圍繞這五大要素展開（見圖2）。可以繪制一個流程圖，用以示意學前教育專業(yè)課程大綱的研制歷程（見圖3）。

圖2 課程大綱五要素

如圖3所示，學前教育專業(yè)課程大綱的研制，從分析課程性質(zhì)、明確課程地位、確定課程功能、定位課程任務和評估課程貢獻度開始，經(jīng)由知識、能力和素養(yǎng)三個方面確立課程目標，進而分析和組織課程的內(nèi)容要素，考慮課程的教學方法，決策課程的評價策略，并對課程目標的達成度做出合理的評估，從而不斷改進教育教學、持續(xù)推進課程建設。

圖3 學前教育專業(yè)課程大綱研制過程控制流程

四、基于“OBE”理念的學前教育專業(yè)課程大綱改革

“學前兒童觀察與評價”是為學前教育專業(yè)二年級學生開設的一門專業(yè)核心課程，以學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求及專業(yè)特點為依據(jù)設立。本研究基于“OBE”理念，在學前教育專業(yè)課程大綱的邏輯框架內(nèi)，研制了“學前兒童觀察與評價”課程大綱，期待為學前教育專業(yè)其他課程的改造提供借鑒和參考。

（一）“OBE”理念下課程功能的描述

課程性質(zhì)分析有利于理解課程和恰當?shù)匕l(fā)揮其在課程體系中的應有功能，應當在解構(gòu)課程內(nèi)容、分析課程屬性和明晰與相鄰課程之間關系的基礎上，準確描述課程的特性、價值以及與其他課程之間的學科邊界。

“學前兒童觀察與評價”課程的跨科性特征有助于知識積累。本課程主要討論學前兒童觀察與評價的意義和內(nèi)容，介紹做觀察記錄并保證觀察記錄的有效性，分析觀察式評價的基本過程，解釋怎樣基于學前兒童心理發(fā)展年齡特征和學前兒童學習標準評價學前兒童的成長，剖析課程設計中的觀察信息運用，介紹學前兒童成長檔案的建立和應用。其內(nèi)容涵蓋了兒童保育學、兒童發(fā)展心理學、教育學、課程論、游戲論、教育評價學等多門學科。因此，本課程的學習有助于學生積累相對系統(tǒng)的教育學類學科知識。

“學前兒童觀察與評價”課程的實踐性特征有助于技能遷移。本課程能夠幫助學生在逐漸掌握觀察及觀察式評價基本理論與一般方法的學習實踐和課程實操中，認同并體驗兒童視角的教育教學行為，獲得和踐行學前教師的專業(yè)核心素養(yǎng)，并為學生鞏固和加深專業(yè)情意、不斷積累專業(yè)知識、持續(xù)提高專業(yè)技能、順利獲得執(zhí)業(yè)能力提供有力的理論支撐和實踐協(xié)助。因此，本課程的學習有助于學生實現(xiàn)對已有知識技能的多維遷移。

“學前兒童觀察與評價”課程的承續(xù)性特征有助于知識統(tǒng)合。本課程的先修課程包括“學前兒童衛(wèi)生與保育”“學前教育政策與法規(guī)”“學前兒童發(fā)展心理”“學前教育原理”“教育見習”“教育研習與指導”等，后續(xù)課程包括“幼兒園教師綜合素質(zhì)訓練”“幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設”“領域教育與活動指導”“幼兒園課程”“幼兒游戲與指導”“學前教育研究方法”等，各類課程有序設置。因此，本課程的學習有助于學生實現(xiàn)對各類知識、技能的統(tǒng)合和延伸。

分析課程功能，就是要明確本課程應承擔的畢業(yè)要求指標任務，這是對人才培養(yǎng)方案的具體落實。應當在畢業(yè)要求的框架內(nèi)，提取出能夠最大限度地支撐畢業(yè)要求的相應指標點，并保證本課程對各項指標點實現(xiàn)的重要程度不低于30%，且至少要有一項對指標點實現(xiàn)的重要程度大于80%以上，力求使課程功能的貢獻度最大化。如果不能順利地從畢業(yè)要求中提取出符合要求的指標點，則需要對人才培養(yǎng)方案的頂層設計做出質(zhì)詢和改造（見表1）。

表1 “學前兒童觀察與評價”課程所支撐的畢業(yè)要求指標點

（二）“OBE”理念下課程目標的確定

《國家教師教育課程標準》研制專家認為，課程目標是課程之“綱”，具有一定的概括性，統(tǒng)一的整體架構(gòu)、一致的基本理念和清晰的目標圖景是其三大特點，課程目標框架為使用者提供了可資操作的基本要求，不同使用者應根據(jù)用途和職責的不同，將課程目標具體化、明確化［4］。作為執(zhí)教者的高校學前教育專業(yè)教師，應以專業(yè)人才培養(yǎng)方案中確定的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求為依據(jù)，根據(jù)本課程所能提供的學科知識和實踐要素，設置期待學生達成的學習成果。課程目標的行為主體應當是學生，而不是教師，課程目標的謂語陳述也應當以操作性的能愿動詞或趨向動詞為主。

圖4 課程目標對畢業(yè)要求指標點的支撐

圖5 “學前兒童觀察與評價”五項課程目標的關系

應當認識到，學生的學習成果不只是知識、能力，還應包括情感、態(tài)度、價值觀等素質(zhì)成果。因此，在確定課程目標時，必須把價值觀培養(yǎng)放在重要位置，以充分發(fā)揮課程思政在育人中的重要作用，需要將思政目標融入課程目標體系中，以共同支撐畢業(yè)要求的各項指標（見圖4）。

“學前兒童觀察與評價”的課程目標是期待學前教育專業(yè)學生在知識、能力和素質(zhì)等方面達成5項基本目標，這也是課程學習結(jié)束后對學生實施考核評價的標準；“學前兒童觀察與評價”的課程實現(xiàn)指標包括教育情懷、保教能力、綜合育人、學會反思等4個一級指標和5個二級指標（見圖5）。

目標一：通過對學前兒童觀察與評價的意義和內(nèi)容及觀察信息的收集和運用的討論學習，認同觀察是學前教師的專業(yè)核心素養(yǎng)。

目標二：通過對如何做觀察記錄并保證觀察記錄有效性的學習實踐，掌握學前兒童觀察記錄的具體方法，獲得兒童視角。

目標三：通過分析觀察式評價的基本過程、基于心理發(fā)展年齡特征和兒童早期學習與發(fā)展指南的觀察評價，掌握觀察式評價的基本理論與一般方法，擁有理解兒童的情懷。

目標四：通過剖析幼兒園課程生成中觀察信息的應用，會利用觀察式評價結(jié)果生成課程，尊重兒童的學習方式。

目標五：通過練習基于觀察的學前兒童成長檔案的建立及應用技術，感受教育教學行為，踐行師德。

在確定“學前兒童觀察與評價”課程目標時，應注意以下兩點。第一，要以《教育學類教學質(zhì)量國家標準》《教師教育課程標準》為依據(jù)，注重知識點、能力點和素質(zhì)點的梳理，知識點先導，能力點帶動，素質(zhì)點落腳，夯實知識點，訓練能力點，達成素質(zhì)點，要能幫助學生實現(xiàn)從理論性知識向?qū)嵺`性知識的轉(zhuǎn)換和幼兒園實踐場的有效遷移。第二，要將《幼兒園教師專業(yè)標準》的基本理念、基本內(nèi)容滲透并貫徹在課程教學中，引導學生體驗兒童視角的教育教學行為，從而使學生逐漸認同學前教育的獨特價值和關愛幼兒的情懷。

（三）“OBE”理念下課程教學內(nèi)容及技能點的分析組織

課程教學內(nèi)容是達成課程目標的抓手，必須做精確的選擇和優(yōu)化。課程教學內(nèi)容設計的起點不是傳統(tǒng)意義上的學科內(nèi)容組合，而是以確定學生應該完成的核心任務為主線，將教學內(nèi)容解構(gòu)重組，以模塊形式加以描述。課程教學內(nèi)容的選擇應當體現(xiàn)學科的先進性，反映研究新成就，且應具有一定的開放性，應當允許課程教學內(nèi)容在一定的周期內(nèi)有所更新、有所變化，但也應保持相對的穩(wěn)定性。要對課程的相關知識點進行整合和調(diào)整，大膽刪除那些空洞、乏味、繁瑣、陳舊的教學內(nèi)容，積極補充反映新課程理念的內(nèi)容［5］。可以將課程教學內(nèi)容相對劃分為理論教學和實踐教學兩大部分，其要素包括模塊及相應的實踐項目、學習內(nèi)容、學時以及技能點等。

“學前兒童觀察與評價”課程內(nèi)容的整體搭建，是以問題為導向的模塊化課程，將實踐教學模塊嵌入其中，并利用項目制綜合實踐作業(yè)，把觀察與評價的各項技能的獲得作為考察、反饋學生學習與訓練成效的終極目標（見圖6，表2）。

需要關注一個必不可少的條件，即，課程教學內(nèi)容及技能點的設計，既要符合課程自身的知識邏輯，滿足學科知識內(nèi)部的完整性和系統(tǒng)性，又要對課程實現(xiàn)指標有最大貢獻，這樣才能保證實現(xiàn)本課程在整體課程體系中的應有價值。在設計課程教學內(nèi)容和分析相應技能點時，需要做一個課程教學內(nèi)容及技能點與課程實現(xiàn)指標之間的矩陣表，用以確定是否滿足了以上條件?？梢詫⒏髂K對課程實現(xiàn)指標的重要程度按高、中、低做以標示，H表示該模塊對課程實現(xiàn)指標的支撐起關鍵作用，M表示該模塊對課程實現(xiàn)指標的支撐起一般作用，L表示該模塊對課程實現(xiàn)指標的支撐起輔助作用，如果有一項內(nèi)容缺少H，則需要做進一步的分析和調(diào)整（見表3）。

（四）“OBE”理念下課程教學方法的改革

課程教學方法是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的關鍵所在，“OBE”理念要求教學方法的改革，應當在保留有效的傳統(tǒng)教學方法的基礎上，靈活使用多種教學方法，充分釋放學生的學習自主性，不斷激發(fā)學生的學習興趣，為學生實踐性知識的獲得提供支架。

案例分析是適宜于學前專業(yè)學生學習提高的有效方法。它以源于幼兒園實踐場的案例知識為藍本，鼓勵學生分析情境、判斷正誤、解決問題，達到對理論性知識的有效遷移。舒爾曼認為，案例是教師知識的一種，也是教師學習的媒介，是溝通理論與實踐的橋梁，是理論與實踐的中介，案例在“從經(jīng)驗中學習”這一點上起著非常關鍵的作用［6］3。案例具有知識的價值，它不同于一般意義上的教育教學經(jīng)驗，只有當教學經(jīng)驗被概括化和理論化，才能升華為案例，才具有了知識的價值［7］。學前教育專業(yè)學生缺乏來自幼兒園實踐場的教育教學鮮活經(jīng)驗，更缺乏由此升華的案例，可以通過案例分析的方法，幫助學生利用案例認知和理解知識，并達到問題的解決。

課堂演示與演練是適宜于對學前教育專業(yè)學生進行教師教育技能訓練的方法。在設置的問題情境中，學生通過觀摩、理解、體驗和訓練等一系列過程，逐漸獲得適宜性教學行為，這是一個心智技能為主、動作技能為輔、有內(nèi)隱專業(yè)情意卷入的綜合性訓練過程，具有相對復雜的心理機制，但一經(jīng)獲得便能達到有效遷移。

主題單元探究是適宜于模塊化教學內(nèi)容的教學方法。學科內(nèi)整合課程是一種新型的課程形態(tài)，它將相對分化的課程內(nèi)各要素按一定的規(guī)律重組，并以模塊化內(nèi)容加以呈現(xiàn)，它的實施過程是對模塊化教學基本單位的探究，是以一個相對獨立的學習單元為單位，鼓勵學生把握單元主題中的理論、技能，進行探究性問題解決的過程。這種方法，將學生作為是學習和發(fā)展的主體，易于引導學生自主學習和探究。“學前兒童觀察與評價”課程內(nèi)容的模塊化設計非常適合采用這種教學方法。

圖6 課程目標對畢業(yè)要求指標點的支撐

表2 “學前兒童觀察與評價”的課程教學內(nèi)容及技能點

表3 “學前兒童觀察與評價”的課程教學內(nèi)容及技能點與課程實現(xiàn)指標的矩陣關系

教師要做好積極轉(zhuǎn)變教學理念的示范者，在實踐中親力親為，將課堂還給學生［5］。雙主體講授能夠改變教師獨占講臺的局面，使學生在分析講授的過程中，感受教學自主和教師規(guī)范性語言的重要性。項目制綜合的應用，是鼓勵學生利用多種知識技能，完成一項應用性項目作業(yè)，是對學生綜合性知識和技能靈活應用的訓練。

在“學前兒童觀察與評價”課程的教學中，各種教學方法的使用均提倡小組合作的學習方式。應當充分信任學生，相信他們的主觀能動性和創(chuàng)造力，強調(diào)組中、組間經(jīng)驗流動的價值，歡迎小組分工合作完成的集體作業(yè)。另外，根據(jù)《教育部關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，“合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度”的要求，可實施適當加大訓練難度、適當拓展課程寬度、適當增加作業(yè)容量的“三適當”措施，增加一定的學業(yè)難度，激發(fā)學生的專業(yè)使命感，夯實學生的專業(yè)功底（見表4）。

表4 “學前兒童觀察與評價”課程教學中主要方法的運用及操作要點

表5 “學前兒童觀察與評價”課程評價細則

（五）“OBE”理念下課程評價的決策

課程評價是教育評價的重要組成，以驗證課程目標、內(nèi)容等的實施效果，是保障教育質(zhì)量的重要組成部分［8］485。傳統(tǒng)的重結(jié)果、輕過程的評價方式，容易使學生平時“碌碌無為”，考前突擊復習，考試后忘得一干二凈，真正所學寥寥無幾，致使學生感到收獲甚微［9］。“OBE”理念呼喚課程評價方式的變革。應當以形成性與終結(jié)性評價相結(jié)合、形成性評價為主、終結(jié)性評價為輔的原則，加大學生學習的過程性考核，積極促成學生實踐作業(yè)的反饋和分享，既考查學生對知識的理解，也考查學生對知識的運用以及能力的提高。還應堅持內(nèi)部評價與外部評價結(jié)合、落實性評價與表現(xiàn)性評價相輔、階段性評價與發(fā)展性評價共融等原則（見表5）。

學前教育專業(yè)課程體系中所有課程大綱的研制，都應依據(jù)人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，并服務于相應的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的實現(xiàn)。而所有課程目標的各自實現(xiàn)，共同支撐了人才培養(yǎng)總目標的達成。