互文性在初中語文小說教學中的運用

吳雨潔

摘? ? 要： 互文作為一種拓寬閱讀面、活躍思維的閱讀方法，與當下義務教育語文課程標準中倡導的：努力建設開放有活力的語文課程是不謀而合的，小說作為一種互文本大量存在的文本形式，其文本的互文性教學在初中語文小說教學中由于各種原因至今未能有效呈現(xiàn)。本文旨在通過互文性在初中語文小說教學中的教學條件分析、模式設想和注意事項這幾個環(huán)節(jié)，對初中語文小說的互文性教學提一些具有建設性的意見，同時為缺乏文學理論支持的初中小說教學梳理一些有效的理論支撐。

關鍵詞： 互文性? ? 初中語文? ? 小說教學

一、互文性的概念及在中國的發(fā)展

互文性是伴隨結構主義和后結構主義思潮誕生的文本理論，最初它的概念界定是：“任何文本的構成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對另一個文本的吸收和轉化?！倍兰o八十年代，互文性理念被引入中國，之后互文性理念在中國的發(fā)展，一方面繼續(xù)吸收西方關于它的最新理念，另一方面結合中國自身特點盡力中國化。從文本與文本之間用典式的借鑒，到結合結構主義、解構主義的廣義、狹義互文性的分別出現(xiàn)，再到現(xiàn)而今社會歷史、語言主體、意識形態(tài)等被納入互文性理念中，本文談及的互文性理念特指涵蓋內容相對廣泛的廣義互文。

二、互文性能夠運用于初中語文小說教學的條件分析

（一）互文性理念的不斷成熟與完善。

互文性理念的不斷成熟與完善，是互文性能夠成功借鑒入初中小說教學的一個重要原因。在當下廣義互文性中，它的概念已經(jīng)遠遠超出相似文本之間的單純模仿與被模仿、引用與被引用。如今的互文性已經(jīng)進一步拓寬覆蓋到諸如：小說作者與背景的文字介紹、各方社會評價、話語系統(tǒng)、作品研究等。過去分離的種種，都可以重新組合構成原作品的互文本，組織互文教學。以上這些與當下義務教育語文課程標準中提倡的努力建設開放有活力的語文課程是不謀而合的。

（二）小說本身的互文本。

小說是一種互文本廣泛存在的文學樣式，這種互文不僅包括文本與文本之間的互文，還包括話語體系、社會歷史意識及故事模式等的互文，比較具有代表性的有以下幾方面：

首先，不同國家之間的作品互文。以初中語文教材小說選文中涉及的魯迅和契訶夫兩位作家的作品為例：魯迅年輕時就曾表示契訶夫是他很喜歡的一個作家。在這之后，他又說：“與其看雨果的書，寧可看高爾基、契訶夫的書，因為它更新，和我們的世界更接近?！逼踉X夫筆下的小人物有這樣幾類特點：“1.飽受欺辱的社會最底層;2.見風使舵的小官員;3.庸俗墮落的小市民?！碑斒崂砹唆斞感≌f中的小人物時，不難發(fā)現(xiàn)對其中的第一點和第三點，魯迅都很好地進行了繼承。

其次，是不同時期的作品互文。例如義務教育語文課程標準提到的初中生必讀名著——《水滸傳》中，就包括對《史記》里經(jīng)典細節(jié)、雜劇章法的化用與借用，以及與《金瓶梅》所發(fā)生的并行互文，并通過二者相互點化或戲擬某些經(jīng)典故事對社會現(xiàn)實進行反諷。

再次，同一作家不同作品中的互文，在此又要提到魯迅小說中的小人物，在這形形色色的小人物中有這樣一類人：知識分子。他們有的是封建制度的受害者，如《白光》中的陳士成、《孔乙己》中的孔乙己;有的是表面上道貌岸然，實際上是滿肚子男盜女娼的文人敗類，如《肥皂》里的四銘;還有的是封建禮教的絕對破壞者和反抗者，如《傷逝》中的涓生和子君或者《藥》里的夏瑜。他們同中有異、異中存同，其互文性存在于廣義的現(xiàn)代文本下，他們都是封建科舉的必然產(chǎn)物。

（三）信息時代給小說互文性教學帶來的契機。

信息時代下，互聯(lián)網(wǎng)給予教學者的是一個無限廣闊的超級互文本空間，教學者們完全可以通過信息資源的交互得到各種互文本資源，甚至更直接，學到一些成熟的教學想法和教學設計。在對新思想、新方法、新內容的吸收和篩選后，全新的、個性化的互文性教學更容易產(chǎn)生。

三、初中小說互文性教學模式設想

（一）“無法追溯來源的代碼”——主題式閱讀教學。

說到“無法追溯來源的代碼”，其實是巴爾特等人的觀點，觀點中互文不再是某一具體文本的借用，指的是作品中無處不在的文化傳統(tǒng)的影響。在筆者看來，這類互文其實就是一種變相的主題式閱讀，或者可以認為它們之間是一種包含與被包含的關系：主題式閱讀是包含于互文性閱讀之中的。不僅如此，還是進行初中小說互文性閱讀教學的一個重要手段。

以部編版語文八年級（下）第一單元課文為例，該單元文章包括《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》四篇，四篇里既有小說，又有散文、信天游，但都是圍繞一個主題“民俗民風”。

王榮生先生曾把我們的課文教學分成：定篇、例文、樣本、用件四大類，基于該理念，筆者認為，完全可以把它們揉在一起做成單元式的互文性閱讀教學，主題為：多彩中華民俗賞?；蛟S有人會質疑不同文體教學重點會不一樣，譬如小說應該多關注人物、情節(jié)、思想，散文主要應該重在賞析和體悟句子，信天游則更看重對文本整體的審美欣賞，因此結合起來教學可能不理想。其實這一點很好解決，因為我們正好可以把不同文學形式課文的不同關注點作為教學用件，讓學生親自對比不同文學形式是如何用不同形式表達相同主題的，在這之后還可以來一個大討論，問學生更喜歡哪一種形式的表達，談談自己的理由。

以上教學在充分讓學生參與課堂的同時，通過互文性的主題式閱讀整合單元內容，讓學生在極具主體性的課堂學習中清楚歸納所學，并對這樣的學習有自己的見解和感悟。

（二）建構一個新文本，與指定文本互文。

曾經(jīng)參加魯迅研究基礎教育專業(yè)委員會2014年年會，最大的感觸就是：當代中學教師講魯迅，必須講出魯迅作品的當代意義才算是真正的成功。如何講出當代意義呢？在此我們可以讓學生自己去挖掘、去建構，從而形成一個新的文本，因為這樣的教學思路不僅符合建構主義的教學原理和心理原理，而且把小說主人公從小說中的年代拉到當代社會，更符合當下，容易激發(fā)學生的探究欲。