批判性思維能力在高職英語“課程思政”中的應(yīng)用思考

朱 釗 ,商思

（唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河北 唐山 063299）

1 研究背景

1.1 “課程思政”研究現(xiàn)狀

國內(nèi)高校在高職英語與思政教育相結(jié)合方面不斷進(jìn)行探索。朱毅、陳世潤分析了在高職英語教學(xué)中實(shí)施思政教育的必要性和可行性，提出了構(gòu)建思想政治教育體系的設(shè)想[1]；王振慶提出改革、創(chuàng)新教學(xué)方法以最大化思政教育，闡述了以學(xué)生為中心的任務(wù)型教學(xué)法、體驗(yàn)式教學(xué)法等[2]；涂康指出要注重把握要點(diǎn)，結(jié)合教材來豐富課程思政平臺[3]。然而，將思政教育融入高職英語課堂的教與學(xué)層面的研究還處于初步探索階段，大多停留在課程思政的背景分析及必要性上，對如何切實(shí)實(shí)施高職英語教學(xué)中課程思政的研究還較少，主要是基于個(gè)例進(jìn)行分散地分析闡述，研究深度也還有待挖掘。

全球化時(shí)代多元價(jià)值觀相互滲透交織，各國都強(qiáng)烈意識到，德育是學(xué)校教育必不可少的組成部分，教育者紛紛開展了專業(yè)領(lǐng)域與德育相結(jié)合的研究。英國研究者將會(huì)計(jì)行業(yè)的詐騙行為歸咎于高校缺乏對學(xué)生的倫理培訓(xùn)[4]。美國研究者Connie認(rèn)為應(yīng)該將德育滲透到整個(gè)會(huì)計(jì)專業(yè)的教學(xué)中[5]。美國學(xué)者通過對不同國家（地區(qū)）的學(xué)術(shù)文章進(jìn)行分析，指出跨文化的領(lǐng)悟力及素養(yǎng)也是非常重要的道德素養(yǎng)，總結(jié)了傳統(tǒng)講課、案例教學(xué)、分組討論、指定閱讀等在各個(gè)學(xué)科專業(yè)中進(jìn)行德育的方法[6]。

1.2 批判性思維能力

批判性思維的提出可以追溯到1970年，F(xiàn)reire是最早挑戰(zhàn)傳統(tǒng)“敘事教育”的學(xué)者之一，從社會(huì)學(xué)角度來講，他認(rèn)為傳統(tǒng)的教授閱讀的方式阻礙了學(xué)生批判性意識的發(fā)展，指出讀者應(yīng)該積極挑戰(zhàn)所讀到的內(nèi)容并且審查作者與讀者之間的“權(quán)力”關(guān)系，而不是被動(dòng)的接受知識[7]。Freire和Macedo認(rèn)為批判性識讀既涉及到語言方面——讀文字，又涉及到社會(huì)層面——讀世界[8]。Lewison,Flint和Van Sluys總結(jié)了批判性思維的4個(gè)維度：打破常規(guī)、從不同的角度看問題、分析權(quán)力關(guān)系、采取行動(dòng)促進(jìn)社會(huì)公平[9]。Janks指出，作者使用特定語言機(jī)制或形式來表達(dá)特定的意思，這就會(huì)把讀者限定在特定的位置[10]。西方學(xué)者一直致力于批判性思維的研究，在學(xué)校教育中也注重培養(yǎng)學(xué)生的這一能力，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)。

批判性思維在國內(nèi)屬于一個(gè)相對較新的概念，近年來得到了越來越多的關(guān)注。由于中國深受傳統(tǒng)教育方式的影響，一些學(xué)者和教師質(zhì)疑培養(yǎng)批判性思維能力的合適性[11]。Tian指出了在二語教學(xué)中批判性思維能力的重要性，并給出了一些教學(xué)策略的建議[12]。董毓指出教師和教學(xué)法是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的樞紐，教師應(yīng)該具備6項(xiàng)技能：“能指導(dǎo)學(xué)生提出和分析探究性問題；了解論證的主要構(gòu)成和標(biāo)準(zhǔn)；能指導(dǎo)證據(jù)的收集，判斷證據(jù)的質(zhì)量、相關(guān)和充足性；了解對問題的原因提出可檢驗(yàn)的解釋性假說的原則；能辨別隱含前提和假設(shè)，了解構(gòu)造反例和進(jìn)行假想推理的技能；能知道分析性和“正—反—正”格式的研究性論文寫作。就教學(xué)法而言，應(yīng)以問題導(dǎo)向?yàn)楹诵倪M(jìn)行討論、項(xiàng)目研究、互助學(xué)習(xí)”[13]。然而在實(shí)踐教學(xué)中，關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的系統(tǒng)理論指導(dǎo)和實(shí)證研究仍不夠深入。

2 批判性思維應(yīng)用于高職英語“課程思政”的意義

高職英語課程的性質(zhì)和當(dāng)今世界多元價(jià)值觀相互碰撞的客觀形勢決定了在高職英語“課程思政”中引入批判性思維的必要性；而批判性思維能力應(yīng)用于高職英語“課程思政”的途徑總結(jié)又能夠?yàn)殚_展實(shí)踐教學(xué)提供理論支撐，從而實(shí)現(xiàn)與教學(xué)目標(biāo)要求的相互印證。

2.1 高職英語課程特點(diǎn)與教學(xué)目標(biāo)的客觀要求布

目前，語言學(xué)界尚未給出語言的明確定義，國內(nèi)外學(xué)者從不同的角度提出了不同的觀點(diǎn)。但不可否認(rèn)的是，語言是用于傳遞思想的符號，是表達(dá)自己世界觀、人生觀、價(jià)值觀的重要手段，是實(shí)現(xiàn)人與人之間信息互通的工具。語言的涵義及功能決定了在交流過程中，需要客觀、辯證地審視對方傳遞的信息及觀點(diǎn)。

對于語言與文化的關(guān)系也有著可分論與不可分論之說。Brown認(rèn)為語言和文化是復(fù)雜地相互交織在一起，二語習(xí)得也是第二文化的習(xí)得[14]。胡文仲指出:“語言是文化的一種表現(xiàn)形式，不了解英美文化，要學(xué)好英語是不可能的。反過來，越深刻細(xì)致地了解所學(xué)國家的歷史、文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式以及生活細(xì)節(jié)，就越能正確地理解和準(zhǔn)確地使用這一語言”[15]。在教學(xué)中，Kramsch提倡采用多元文化互動(dòng)的模式，采用“對話”方式，實(shí)現(xiàn)從純粹的外語文化導(dǎo)入到母語和目的語雙向互動(dòng)的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生可以探索文本在具體語境中的潛在意義[16]。鑒于高職英語這門課程的性質(zhì)及教學(xué)目標(biāo)，英語文化的學(xué)習(xí)與跨文化交流不可避免，在此對不可分論不做詳細(xì)討論。

根據(jù)教育部高教司《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》（試行）和教育部高等學(xué)校高職高專英語類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)《高等職業(yè)教育英語課程教學(xué)要求》（試行），高職英語“以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語言的能力為目標(biāo)”[17]，側(cè)重職場環(huán)境下語言交際能力的培養(yǎng)，不僅要傳授語言知識和技能，而且注重提高學(xué)生的綜合文化素養(yǎng)和跨文化交際意識[18]。由于交際的雙向性，除了要客觀、辯證地看待對方傳遞的信息及觀點(diǎn)，更要審視交際中的“權(quán)力”關(guān)系，有無“缺失的聲音”，避免“中國文化失語現(xiàn)象”，批判性思維的引入有助于實(shí)現(xiàn)英語語言能力、職業(yè)素養(yǎng)、思想政治素質(zhì)綜合提升的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

2.2 當(dāng)前國內(nèi)國際形勢的需要

2004年中共中央國務(wù)院頒布了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》，指出當(dāng)前國際國內(nèi)形勢發(fā)生深刻變化，大學(xué)生思想政治教育面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。在大量西方文化思潮和價(jià)值觀念的沖擊下，某些有害文化和腐朽生活方式正侵蝕著大學(xué)生。其次隨著對外開放不斷擴(kuò)大、社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展，一些大學(xué)生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、價(jià)值取向扭曲等問題。此外，中國與西方國家的歷史與文化截然不同，經(jīng)常遭到西方世界的不信任、不理解，甚至無端指責(zé)[19]。

教師要深入發(fā)掘高職英語課程的思想政治教育資源，使學(xué)生在學(xué)習(xí)英語語言文化知識過程中，自覺加強(qiáng)思想道德修養(yǎng)，提高政治覺悟。教師一方面開展中西方價(jià)值觀及文化差異對比，加強(qiáng)顯性教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力，使學(xué)生正確理解語言中所蘊(yùn)藏的文化以及意識形態(tài)，在中西方文化和意識形態(tài)的碰撞中，能夠辯證看待并靈活處置中西方差異，樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。教師另一方面在英語強(qiáng)勢文化影響下，運(yùn)用具有國際影響力的英語來述自己的立場、觀點(diǎn)，弘揚(yáng)本國文化，講好中國故事，增強(qiáng)中國特色社會(huì)主義文化自信。

3 批判性思維能力應(yīng)用于高職英語“課程思政”的途徑

為實(shí)現(xiàn)在英語教學(xué)過程中逐步培養(yǎng)學(xué)生形成批判性思維能力這一目標(biāo)，就必須將批判性思維技能的訓(xùn)練嵌入高職英語教學(xué)結(jié)構(gòu)。常規(guī)英語教學(xué)模塊（聽、說、讀、寫、譯）可按其體現(xiàn)的語言習(xí)得特征劃分成2個(gè)環(huán)節(jié)，即英語教學(xué)的輸入過程和輸出過程。

3.1 在英語教學(xué)的輸入過程中培養(yǎng)學(xué)生辨識、求真的批判性思維能力

學(xué)生批判性思維能力的形成初期，需要教師給予大量的示范和引導(dǎo)。這種“量”的累計(jì)并非單純的堆砌，而是對學(xué)生形成分析習(xí)慣、辨識能力的訓(xùn)練，是為學(xué)生產(chǎn)生批判性思維能力這一“質(zhì)”的飛躍提供量變基礎(chǔ)。

首先，教師本身應(yīng)具備過硬的批判性思維能力。英語教學(xué)的輸入過程主要包括聽力、閱讀版塊。教師需要以聽力、閱讀語篇材料為基礎(chǔ)，帶領(lǐng)學(xué)生對句中、句間邏輯關(guān)系進(jìn)行拆解，對其背后隱含的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)及意圖進(jìn)行剖析。此過程不只涵蓋了發(fā)音糾正、詞匯擴(kuò)充、語法講授這些常規(guī)的教學(xué)項(xiàng)目，更需對其背后的語言學(xué)、符號學(xué)、文學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)背景進(jìn)行解析。這就要求教師在備課過程中不局限于課本知識點(diǎn)，主動(dòng)地運(yùn)用多種手段獲取關(guān)聯(lián)知識。教學(xué)的過程，不僅是傳遞信息與知識的過程，也是展現(xiàn)方法和理念的過程。教師在備課時(shí)使用何種方法獲取信息，運(yùn)用何種標(biāo)準(zhǔn)歸類、取舍信息，以及采用何種態(tài)度處理信息，都將對學(xué)生產(chǎn)生潛在影響。只有教師首先具備批判性思維能力并將其融入教育教學(xué)全過程，才能引領(lǐng)、帶動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生培養(yǎng)自身批判性思維能力的意識，并在教師的不斷示范中獲取批判性思維能力。

其次，教師要運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。學(xué)生批判性思維能力培養(yǎng)的目標(biāo)在高職英語語言輸入教學(xué)過程中，體現(xiàn)為使學(xué)生具備這樣的能力：即在英語使用過程中有意識地對聽力、閱讀文本進(jìn)行理解，在此基礎(chǔ)上對文本所述觀點(diǎn)及其支撐材料間關(guān)系的合理性進(jìn)行探究，找出能夠解釋這種“合理性”的價(jià)值觀，進(jìn)而認(rèn)識到文本真正的價(jià)值取向。這一目標(biāo)的達(dá)成，需要激發(fā)學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用過程中使用出識別現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)邏輯關(guān)系、推測意圖的能力，因此要求教學(xué)方法具有較強(qiáng)的啟發(fā)性、系統(tǒng)性。

閩南師范大學(xué)郭鳴鵑在《高職英語閱讀教學(xué)中學(xué)生批判性思維培養(yǎng)研究——基于PBL教學(xué)模式》一文中提到了諸如啟發(fā)式學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、問題式學(xué)習(xí)、案例學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等多種各有側(cè)重、收效良好的教學(xué)（學(xué)習(xí)）模式[20]。這些模式可以依據(jù)學(xué)習(xí)過程中主導(dǎo)人的不同劃分為兩大類：即以教師為主導(dǎo)的啟發(fā)式教學(xué)法和以學(xué)生為主導(dǎo)的任務(wù)式教學(xué)法。前者通過教師分析引導(dǎo)、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)等手段，可以訓(xùn)練學(xué)生分析、評估、推論的批判性思維技能；后者通過調(diào)研、小組協(xié)作、成果展示等手段，可以訓(xùn)練學(xué)生解釋、說明、自我校準(zhǔn)的批判性思維技能[21]。

3.2 在英語教學(xué)的輸出過程中實(shí)現(xiàn)對母語文化的認(rèn)同、弘揚(yáng)

高職學(xué)生作為非英語語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生，在語言學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對薄弱、學(xué)習(xí)時(shí)間相對短缺的前提下，語言使用和表達(dá)的心理需求往往更為迫切。在這樣情況下，如不能培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用批判性思維，有意識地在口語、寫作過程中嵌入并弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，學(xué)生則會(huì)在跨文化交際過程中展現(xiàn)出對母語文化的不自信。這樣一來，無論學(xué)生是在國際交流活動(dòng)中作為文化的傳播者，還是在職場生活中作為雙語的使用者，都將失去獨(dú)立自信的形象和地位，進(jìn)而導(dǎo)致對外來價(jià)值觀、意識形態(tài)的一味遷就和順從，表現(xiàn)出對中華文化無形的壓制和犧牲，乃至完全偏離中國青年學(xué)生不應(yīng)動(dòng)搖的正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。

高職英語語言輸出教學(xué)主要包括口語、寫作、翻譯版塊。在學(xué)生懷著急迫的心情從語言輸入（量的積累）步入語言輸出（質(zhì)的飛躍）階段時(shí)，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用批判性思維能力有意識地、持續(xù)地進(jìn)行自我剖析，關(guān)注自身“說”和“寫”的過程中極易出現(xiàn)的兩類“文化失語”現(xiàn)象：即因?qū)h語語言基礎(chǔ)掌握不牢固導(dǎo)致的失誤型“文化失語”和因盲目順從英語文化、對中華文化不自信、不認(rèn)同導(dǎo)致的人為型“文化失語”。

失誤型“文化失語”主要源于高職學(xué)生漢語詞匯、語法知識欠缺，對中華文化部分內(nèi)容理解膚淺或有偏差。針對這一問題，宋伊雯、肖龍福給出了受到師生認(rèn)同的解決方案，即在英語教學(xué)過程中適度地融入漢語、中華文化教育，學(xué)生漢語語言文化水平與英語語言文化水平一樣，同屬于大學(xué)生綜合文化素養(yǎng)[22]。對母語、母語文化的喜愛和認(rèn)同，是青年學(xué)生建立文化自信的前提。母語習(xí)得的方法，也可用于指導(dǎo)第二語言（外語）習(xí)得實(shí)踐，使英語學(xué)習(xí)更加科學(xué)、高效。

人為型“文化失語”主要源于錯(cuò)誤的翻譯理念和扭曲的價(jià)值取向。青年學(xué)生是中華文化、社會(huì)主義核心價(jià)值觀的受益者和傳承人，往往也是外國文化攻擊、意識形態(tài)滲透的主要對象。隨著對外開放的擴(kuò)大和加深，中國在國際社會(huì)的地位和影響力不斷提高，人們在使用英語進(jìn)行口語和書面表達(dá)時(shí)所展現(xiàn)的風(fēng)貌也應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)。對英語交際對象的文化、意識形態(tài)過度包容，甚至不惜打壓、扼殺中華文化的理念，是絕不可取的譯屆歪風(fēng)。譯風(fēng)譯德將直接決定譯品質(zhì)量，端正的價(jià)值觀是影響語言輸出水平的根源[23]。針對這一問題，教師應(yīng)牢牢把握各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的契機(jī)，大力開展思政教育，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育細(xì)化、具象化，使之與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合，運(yùn)用豐富生動(dòng)的案例，指引學(xué)生在文化碰撞中用批判的眼光抵御他國文化的侵蝕滲透，秉持兼容并包、自信友善的理念，展示中國形象，傳播中國聲音。

4 結(jié)語

高職英語課程作為高職院校中外文化交融、碰撞的主戰(zhàn)場，是最應(yīng)當(dāng)、也是最需要開展好思政教育的陣地。批判性思維能力對于高職學(xué)生，恰如去偽存真、去粗取精的放大鏡。教師在發(fā)揮好英語課堂教學(xué)主渠道作用的同時(shí)，豐富形式、拓展實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)課外的相互補(bǔ)充與理論實(shí)踐的相互印證，使學(xué)生在校企合作、工學(xué)結(jié)合、國際交流等外語應(yīng)用的真實(shí)場景中運(yùn)用批判性思維能力，觀察世界、理解世界、影響世界。