教育機會均等視閾下課堂教學(xué)師生互動模式創(chuàng)新研究

程 雯

(蚌埠學(xué)院 文學(xué)與教育學(xué)院，安徽 蚌埠 233030)

教育機會均等(Equality of Educational Opportunity) 是社會公平和教育民主化的重要體現(xiàn)，它指社會成員不論種族、性別、地域、民族、宗教信仰、經(jīng)濟政治地位等方面有何不同，都可享有同等的受教育機會。我國新課改倡導(dǎo)在課堂教學(xué)過程中重視師生的有效互動，但是新課程并沒有對師生互動的實施策略及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等予以明確的說明，從教育機會均等的視角研究課堂教學(xué)師生互動模式的成果很少。因此本文從教育機會均等的視角探究課堂教學(xué)師生互動模式的創(chuàng)新研究實有必要。

師生互動模式是指師生在教學(xué)過程中通過一系列互動行為，達(dá)成共識、實現(xiàn)教學(xué)相長的步驟、方法、形式和結(jié)構(gòu)。目前國外最具代表的師生互動模式是貝拉克提出的“誘導(dǎo)(SOL)-應(yīng)答(RES)-反應(yīng)(REA)”模式和梅漢提出的“教師主導(dǎo)”(Teacher Initiative)、“學(xué)生應(yīng)答”(Student Response)、“教師評價”(Teacher Evaluation)模式。[1]我國有學(xué)者認(rèn)為師生互動模式的形成與發(fā)展有四個階段：選擇和初步確立、基本成型、形成和習(xí)慣化，以及網(wǎng)絡(luò)化和現(xiàn)場互動氛圍強化等過程。[2]另有學(xué)者提出構(gòu)建“和諧、民主、融合、發(fā)展”的師生互動模式，以形成“互為主體”的師生關(guān)系。[3]

本研究倡導(dǎo)的教育機會均等視閾下課堂教學(xué)師生互動模式以教師引領(lǐng)、學(xué)生合作、知識共享、教學(xué)融合等為主要特征，重點激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、給予學(xué)生均等機會、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、提升課堂教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)“學(xué)習(xí)生活化”。需要強調(diào)的是：師生互動機會均等并非指互動數(shù)量的完全相等，而是讓每個學(xué)生得到與教師互動的機會，擁有適合自己的互動形式和互動程度，并從中獲得最佳發(fā)展。

一、教師引領(lǐng)，建構(gòu)平等合作關(guān)系，達(dá)成教學(xué)共同愿景

按照“師生互動”的主體可以分為師個互動、師班互動和師組互動。[4](P3)從中可以看出，在課堂教學(xué)的師生互動中，教師起著主導(dǎo)和引領(lǐng)的作用，主要體現(xiàn)在兩個方面：調(diào)動學(xué)生積極能動性與創(chuàng)新創(chuàng)造精神、引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)的認(rèn)識方法和方式；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，通過主動深入的思考，實現(xiàn)從感性到理性、從理論到實踐“兩個轉(zhuǎn)化”。[5](P266)

不同學(xué)生學(xué)習(xí)水平的差異會形成學(xué)生間在課堂師生互動中事實上的不平等局面：學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生積極主動發(fā)言、頻繁與老師互動，而成績一般的學(xué)生多數(shù)保持沉默。因此，教師應(yīng)充分了解和研究學(xué)生，拓寬互動的時空，設(shè)計不同層次的問題，讓每個學(xué)生都能回答；在某一段時間內(nèi)，讓每個學(xué)生輪流發(fā)表看法，確保其擁有同等的參與權(quán)和發(fā)言權(quán)。通過語言、圖像、文字、手勢等特殊符號的交流互動，使每個學(xué)生擁有均等的機會獲得適合自身水平的不同方式的對待，實現(xiàn)最充分的發(fā)展。[6]

在民主平等課堂氛圍的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生間發(fā)展合作關(guān)系。班干帶頭，組建學(xué)習(xí)合作小組；推動各類學(xué)生優(yōu)勢互補；采取學(xué)生間開放式學(xué)習(xí)探討、幫扶，使合作學(xué)習(xí)成為常態(tài)；鼓勵學(xué)習(xí)水平較低的學(xué)生提出問題、保證其在班集體內(nèi)能獲得個人提升；學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生在幫助他人的同時，能提出更高水準(zhǔn)的學(xué)習(xí)問題、探求更高深的知識。

平等合作關(guān)系的建構(gòu)為教學(xué)共同愿景的順利達(dá)成打下了堅實的基礎(chǔ)。共同愿景是班級內(nèi)所有師生自愿達(dá)到的目標(biāo)總和的抽象，反映了班級的共同理想和共同目標(biāo)，召喚著全體師生為之奮斗。在教師引領(lǐng)型學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生們通過彼此營造濃郁學(xué)習(xí)環(huán)境以促進(jìn)自身的全面發(fā)展。剛開始不同學(xué)生在課堂教學(xué)過程中會有不同的表現(xiàn)：或積極主動，或消極被動，或兼而有之。此時作為引領(lǐng)者教師的責(zé)任就是梳理、整合不同學(xué)生的動機、態(tài)度，通過充分的互動交流、協(xié)商引導(dǎo)，擴大積極共識，以每個學(xué)生是否得到均等的互動機會、是否合作學(xué)習(xí)、是否符合學(xué)校教育目標(biāo)等審慎檢驗現(xiàn)狀，最終確定促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的共同愿景。(如圖1所示)

圖1 共同愿景形成的流程圖

二、知識共享，營造互動互助氛圍，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)文化情境

“共同愿景”的達(dá)成和平等合作關(guān)系的建立，使學(xué)生全面發(fā)展所需的“知識”得以在共同體成員之間流動，個體習(xí)得或創(chuàng)造的知識被所有共同體成員分享、補充、質(zhì)疑、完善，在實現(xiàn)“知識共享”的同時，共同體作為整體同時也獲得了知識“量”的增長(分享、補充)及質(zhì)的提高(質(zhì)疑、完善)。

當(dāng)這種“知識流動”日益頻繁、多樣、復(fù)雜，個體習(xí)得或創(chuàng)造的知識(“知識創(chuàng)造”)更加快捷地為所有學(xué)生共同分享。為使“知識創(chuàng)造”更加豐富、優(yōu)質(zhì)化，“知識共享”更為有序、高效，教師有必要在全體學(xué)生間協(xié)調(diào)“知識創(chuàng)造”與“知識共享”的關(guān)系，以實現(xiàn)最大化“知識增值”，客觀上需要引入“知識管理”。此時，教師的使命是：轉(zhuǎn)變原有課堂教學(xué)管理風(fēng)格，增強知識學(xué)習(xí)的互動性、實踐性和體驗性，將課堂教學(xué)的管理對象從“學(xué)生”轉(zhuǎn)向“知識”，管理目標(biāo)從純粹促進(jìn)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向促進(jìn)知識在學(xué)生間的共享和增值。

基于“知識管理”的新型師生互動的建立，教師通過“知識管理”這一途徑，引領(lǐng)學(xué)生間走向共享、互助的更緊密關(guān)系，使每個學(xué)生成為“知識更新創(chuàng)造”的始發(fā)地以及“知識共享”的中轉(zhuǎn)站，團隊合作學(xué)習(xí)文化氛圍日益濃厚，學(xué)生群體的共同學(xué)習(xí)與探討便顯得更為迫切且具有更大的意義和價值。[7]由此，教師主導(dǎo)的師生互動局面將會轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動發(fā)起(如：提問、質(zhì)疑、反駁、批判等)的多形式、多維度的師生互動模式，而這種實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，正是每個學(xué)生獲得均等互動的契機。

在濃郁的學(xué)習(xí)文化氛圍中，隱藏于學(xué)生大腦的知識通過課內(nèi)外交流、討論、互動等外在的充分展現(xiàn)后顯性化，從而被更多學(xué)生審視、質(zhì)疑、補充和完善，并被所有成員拷貝、傳播、增補、鏈接、共享，不斷推動學(xué)生全面發(fā)展。共同體所有成員參與創(chuàng)造、完善的知識總和與以知識共享為紐帶師生間日益緊密的合作、協(xié)助關(guān)系一起，構(gòu)成了共享、互助的學(xué)習(xí)文化情境。(如圖2所示)

圖2 學(xué)習(xí)文化情境形成的流程圖

三、教學(xué)融合，培育優(yōu)秀班級文化，形成學(xué)習(xí)文化生態(tài)

“創(chuàng)新型”新時代呼喚“創(chuàng)新型”課堂教學(xué)師生互動模式。信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的革新，各種電子設(shè)備和終端、MOOC、學(xué)習(xí)通、虛擬課堂、雨課堂等在線學(xué)習(xí)形式日益增多，使得知識的生產(chǎn)、汲取和傳播發(fā)生巨大變革?；诰W(wǎng)絡(luò)的非正式學(xué)習(xí)、打破時空的移動學(xué)習(xí)、自主交互的社會化學(xué)習(xí)等逐漸變成現(xiàn)實?；诖?，新時代的教師要熟練運用現(xiàn)代化教學(xué)手段，加強教學(xué)融合。例如：使用學(xué)習(xí)通APP和課堂教學(xué)深度融合，建設(shè)完善學(xué)習(xí)通APP課程資源，使用簽到、選人、搶答、練習(xí)、討論等互動功能，探索智慧課堂模式；充分使用直觀化教學(xué)媒體和素材，增設(shè)體驗式教學(xué)環(huán)節(jié)；讓學(xué)生臺上多發(fā)言，臺下多動手；線上線下緊密融合，讓學(xué)生在家完成知識的學(xué)習(xí)，把課堂變成師生之間和生生之間互動的場所，針對每個學(xué)生的個性特點和學(xué)習(xí)水平，提供更多適宜均等的師生互動機會。

共同愿景的達(dá)成離不開積極向上的班級文化作為生態(tài)環(huán)境的支持。班級文化既存在于學(xué)生的思想意識和思想觀念中，也體現(xiàn)在學(xué)生的一言一行、一舉一動中。教師要組織多樣化教學(xué)活動，以身作則，倡導(dǎo)和實踐積極向上的班級文化，例如關(guān)愛、感恩、公平、自律、互助、勤奮、進(jìn)取、創(chuàng)新等。[8](P310)長期浸潤于這種優(yōu)秀班級文化的學(xué)生，必定會更加積極主動地與教師互動，爭取更多適合自己的均等的互動機會。

班級文化的培育是催生學(xué)習(xí)文化生態(tài)的重要基石，其形成和發(fā)展依賴于內(nèi)部的保障、激勵和反饋機制。保障知識的載體成長所必需的空間、時間和物質(zhì)資源的支持，保障師生交流互動的平等、充分、有效。利用學(xué)習(xí)共同體所營造的共同學(xué)習(xí)、互相關(guān)懷的情境，積極運用“精神激勵模式和關(guān)懷激勵模式”[9](P151-152)，適當(dāng)采用物質(zhì)激勵模式，以激勵學(xué)生發(fā)揮潛能。教師引領(lǐng)建立科學(xué)公正的評價考核機制，對每個學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果給予及時反饋，一段時間后，逐漸走向?qū)W生自主反思、質(zhì)疑和探究，走向自我反饋。反饋機制作為最重要的調(diào)節(jié)機制，承擔(dān)著自我糾偏的功能，引導(dǎo)學(xué)習(xí)文化生態(tài)逐漸走向成熟。此時，互動不再是外在的任務(wù)或形式，而成為師生內(nèi)在的需要和追求。

上述機制中，保障機制需要外界提供物質(zhì)資源的支持，而規(guī)則的遵守、師生互動的順利開展等均需要主體的自我力量來維護。相比之下，激勵機制和反饋機制更多源自內(nèi)部力量的自我調(diào)適。[10]顯而易見，傳統(tǒng)的紀(jì)律、懲罰、獎勵制度等，對于學(xué)生個體而言本質(zhì)上是外部的力量，不足以能適時調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)文化生態(tài)的穩(wěn)定發(fā)展的需要，必須根據(jù)上述發(fā)展教師引領(lǐng)型學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)需要出發(fā)，予以調(diào)整、改善，逐漸內(nèi)化為內(nèi)部的機制、規(guī)則和慣例，以確保維護學(xué)習(xí)文化生態(tài)的持續(xù)、健康發(fā)展。(如圖3所示)

圖3 學(xué)習(xí)文化生態(tài)形成的流程圖

綜上所述，教育機會均等視閾下課堂教學(xué)師生互動是以教師在各階段適時的引領(lǐng)為要件，以平等合作為師生間基本關(guān)系原則，以“共同愿景”為理想召喚，以知識管理和知識共享為紐帶，推動共同體內(nèi)形成不斷成熟、完善、穩(wěn)定的保障、激勵、反饋機制；在其作用下，分別經(jīng)歷教師引領(lǐng)的平等、對話、協(xié)商的“平等合作關(guān)系”，達(dá)成“教學(xué)共同愿景”，共享、互助的“學(xué)習(xí)文化情境”以及內(nèi)在機制驅(qū)動、進(jìn)化的“學(xué)習(xí)文化生態(tài)”等階段，最終達(dá)至“教：與時俱進(jìn)、百花齊放；學(xué)：全面發(fā)展、百舸爭流”的更高境界，實現(xiàn)“學(xué)習(xí)生活化”?；谠撃Ｊ街笇?dǎo)下的師生互動強調(diào)教師與學(xué)生平等合作、開放共存，它不再是一個簡單輸入和輸出的直線過程，而是需要師生相互扶持和班級文化培育。

“教育機會均等視閾下課堂教學(xué)師生互動模式”的整體運行狀況可用圖4直觀表示：

圖4 教育機會均等視閾下課堂教學(xué)師生互動模式的整體運行圖