高職教育人才評價機制改革探析

鄒 璐

(貴州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，貴州 貴陽 550002)

職業(yè)教育具有技術(shù)實踐性、職業(yè)性的特點，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)定位是應(yīng)用型技能人才，與普通高等院校的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)方法不同。當(dāng)前高職院校人才評價標(biāo)準大多參照普通高等院校執(zhí)行，這與社會對職業(yè)教育的發(fā)展要求有較大差距。因此，分類推進人才評價機制的改革，尤其是針對職業(yè)教育人才評價機制的改革勢在必行。本文就高職院校教師人才評價機制的現(xiàn)狀和存在問題進行分析，并提出對策和建議，以供參考。

1高職院校教師人才評價機制的現(xiàn)狀及存在問題

當(dāng)前，職業(yè)院校教師人才評價標(biāo)準的執(zhí)行都參照普通高等學(xué)校教師的人才評價標(biāo)準進行，高校教師和職業(yè)院校教師都納入一個評價體系。盡管有些省份在評價標(biāo)準增加了小部分針對職業(yè)院校教師的要求，比如：將技能大賽獲獎成績納入到業(yè)績成果評價中；在評審過程中，將“職業(yè)教育教師每2年必須到企業(yè)、生產(chǎn)服務(wù)、學(xué)校一線進行專業(yè)實踐2個月，并形成有見解的專業(yè)實踐總結(jié)報告；文化基礎(chǔ)課教師同樣要求在專業(yè)實踐后，形成有水平的考察、調(diào)研報告、教育管理總結(jié)。”這些舉措雖然一定程度激發(fā)了教師、尤其是年輕教師參與技能大賽的積極性，并取得了一定的效果。但是，在操作層面，對所形成的有見解、有水平的專業(yè)實踐總結(jié)報告沒有具體的認定標(biāo)準和措施，所以至今針對職業(yè)教育教師人才評價的實用效果不顯著。

隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，社會對技能型人才的要求更高，現(xiàn)行的針對高職院校教師人才評價機制已經(jīng)不適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展，主要存在以下4個問題：

1.1 沒有形成一套完善的職業(yè)教育教師職稱分類評價機制

現(xiàn)采用的普通高等院校的評價標(biāo)準不夠細化，缺乏針對職業(yè)教育教師教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準和專業(yè)實踐能力評價標(biāo)準。導(dǎo)致高職院校教師的評價標(biāo)準仍然是重學(xué)歷，重科研，重論文，而不看重技能和實際生產(chǎn)工作經(jīng)驗，忽略了職業(yè)教育的技術(shù)性特點。

1.2 缺乏對職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的評價模式和評估標(biāo)準

職業(yè)教育看重的是理論與實際操作相結(jié)合的教學(xué)，強調(diào)的是“學(xué)中做”“做中學(xué)”。當(dāng)前的評價標(biāo)準采用的學(xué)生評教、同行評價、科研項目及論文等，還不能全面真實地反映教師教學(xué)水平和專業(yè)實踐能力，也不能很好地判斷教師在教學(xué)過程中，對教學(xué)內(nèi)容的取舍、課堂的組織設(shè)計是否符合職業(yè)崗位的需求，是否是基于工作過程的設(shè)計和實踐操作。因此，將教師的教學(xué)質(zhì)量評價和專業(yè)實踐能力評價納入職稱評價標(biāo)準，是非常必要的。

1.3 缺乏對高職院校教師的專業(yè)實踐總結(jié)報告的認定措施和評價標(biāo)準

事實上，每2年一次的專業(yè)實踐報告是非常重要的，它是高職院校教師了解行業(yè)發(fā)展動態(tài)，學(xué)習(xí)新技術(shù)、新工藝的最佳途徑，也是提升教師職業(yè)能力和專業(yè)核心能力的重要環(huán)節(jié)，對課堂教學(xué)起到引領(lǐng)作用。

由于現(xiàn)行的評價標(biāo)準，對高職院校教師的專業(yè)實踐沒有重點要求，導(dǎo)致有些教師到企業(yè)和生產(chǎn)一線的專業(yè)實踐重視不夠，往往只是走走過場，沒有認真理解職業(yè)崗位對理論知識與實際操作技能的具體要求，導(dǎo)致教學(xué)與生產(chǎn)脫節(jié)，跟不上企業(yè)的發(fā)展要求。

1.4 缺乏對企業(yè)高級技能人才的吸引措施和激勵機制

當(dāng)前，職業(yè)院校的師資主要是從高等院校的畢業(yè)生中引進。這部分教師從學(xué)校到學(xué)校，他們具備了足夠的理論知識，但對所學(xué)專業(yè)在工廠實際崗位的具體運用沒有深刻的認識和理解，動手實踐能力嚴重不足，這也使得他們在課堂教學(xué)中理論脫離實際，教學(xué)內(nèi)容繁多而雜亂，不知道如何根據(jù)崗位的需求進行內(nèi)容取舍，對技能培養(yǎng)沒有針對性，對崗位必須具備的基礎(chǔ)理論或操作技能沒有進行強化訓(xùn)練和學(xué)習(xí)，上課內(nèi)容空泛，培養(yǎng)的學(xué)生在專業(yè)技能上跟不上企業(yè)的發(fā)展要求。而現(xiàn)有的政策中，也沒有像德國和新加坡等職業(yè)教育發(fā)達國家那樣，將具有一定工作實踐經(jīng)驗?zāi)晗薜娜瞬耪衅富蛞M作為必選項。同時，政策中也缺乏對企業(yè)高級技能人才的吸引措施和激勵機制，對已經(jīng)引進來的工程師和技術(shù)人員，也因為各種原因沒有充分發(fā)揮他們的優(yōu)勢，造成了教育資源浪費，使職業(yè)教育在教師人才評價方面形不成良性的機制。

2 高職教育人才評級機制的建議

根據(jù)職業(yè)教育的特點，建立符合職業(yè)教育發(fā)展的、可操作性強的教師職稱評價體系。增加教師的教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準和專業(yè)實踐能力評價。這樣不僅可降低科研、論文的比重，也體現(xiàn)出職業(yè)教育基于工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)要求和特點。為保障評價過程的公正性，引進第三方評價機構(gòu)。第三方評價機構(gòu)由行業(yè)優(yōu)秀工程師和其它學(xué)校的專家組成。評價機制如圖1所示。

教學(xué)質(zhì)量考察評估標(biāo)準側(cè)重于是否基于工作過程的教學(xué)設(shè)計，所選定的項目是否具有職業(yè)崗位實際應(yīng)用背景，是否符合職業(yè)崗位能力培養(yǎng)的需要，是否具有實踐性。

專業(yè)實踐能力由第三方具有豐富實踐經(jīng)驗的專家重點考察教師在生產(chǎn)一線的學(xué)習(xí)成果以及在教學(xué)中的運用和反思。在編制和職數(shù)上適當(dāng)向具有較高技能等級的能工巧匠傾斜，吸引高技能人才到學(xué)校，提升職業(yè)院校的師資水平。

圖1 評價機制

3 總結(jié)

綜上所述，只有根據(jù)職業(yè)教育的特點，建立符合職業(yè)教育發(fā)展的、可操作性強的教師職稱評價體系，增加教師的教學(xué)質(zhì)量評價和專業(yè)實踐能力評價，降低科研、論文的比重，才能體現(xiàn)職業(yè)教育基于工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)要求和特點，為分類推進職業(yè)教育人才評價機制的改革提供一個可行的思路。