非連續(xù)性教育思想視域下幼兒園挫折教育策略研究*

姜 曉 胥 興 春

(西南大學教育學部， 重慶 400715)

國內外已有的調查研究表明，造成當今青少年自殺率“低幼化”現(xiàn)象的直接原因就是幼兒教育中挫折教育的缺失[1]。2001年，《幼兒園教育指導綱要》將“培養(yǎng)幼兒堅強、勇敢、不怕困難的意志品質”作為健康領域的重要目標。2016年修訂實施的《幼兒園工作規(guī)程》中也明確提出“培養(yǎng)幼兒克服困難等良好的品德行為和習慣以及活潑開朗的性格”。但具體落實時，對幼兒教師仍是一個極大的挑戰(zhàn)。

德國教育學家O.F.博爾諾夫提出的非連續(xù)性教育思想為教育者提供了探討挫折教育的新視角，對我國實施幼兒挫折教育提供了理論支撐。

一、挫折教育意涵探析

“幼兒挫折教育”另有“逆境教育”“抗挫折教育”“磨難教育”等說法。幼兒挫折教育應重點培養(yǎng)幼兒的抗挫耐受力和挫折排解力[2]?？勾炷褪芰κ侵赣變好鎸щy時的心理承受機制，勇于面對困難，能積極思考并探索解決困難的方式方法；挫折排解力即關注幼兒經(jīng)歷挫折后的心理調適機制。幼兒不會長時間沉浸在悲傷、難過的情緒中，能夠在成人幫助下或自主緩解情緒，增強抗挫能力，當他們再次面臨挫折時能夠具備良好的心態(tài)。筆者通過文獻梳理，總結出“幼兒挫折教育”應包括3點要素，即科學性、情境性、目的性?？茖W性主要強調挫折教育要遵循教育教學規(guī)律和幼兒發(fā)展規(guī)律；情境性主要強調挫折教育的教育途徑和教育依托應與真實情境相聯(lián)系；目的性強調挫折教育的實施結果，既包括形成應對困難的心理防御機制，又包括在困難和挫折出現(xiàn)后應對挫折和解決問題的抵抗力?；谏鲜鲆兀變旱拇煺劢逃粗父鶕?jù)幼兒身心發(fā)展和教育的需要，創(chuàng)設或利用某種情境或難題，鼓勵幼兒勇敢面對挫折，解決問題，幫助幼兒樹立正確的挫折觀，培養(yǎng)良好的自我心理調控能力及克服困難的能力。

不同學者對挫折教育實施的必要性和重要性的看法不同。多數(shù)研究者對幼兒的挫折教育持積極的態(tài)度，認為實施挫折教育是在幼兒自身發(fā)展和幼兒園教育功能雙重要求下的選擇[3]。他們認為挫折教育對幼兒具有重要意義，如激發(fā)潛能，釋放創(chuàng)新能力。有的研究者認為實施挫折教育能幫助幼兒認識自己，客觀面對困難；增強信心，健康成長等[4]。也有學者持相反意見，他們側重分析挫折教育可能帶來的負面影響，他們考慮到幼兒心理發(fā)育稚嫩，挫折教育所帶來的消極情緒會使幼兒失去自信心等[5]。

挫折教育對幼兒的發(fā)展有心理學和教育學上的意義，學者已經(jīng)意識到挫折教育中形成的過量的消極情緒對幼兒自信心與自尊心的培養(yǎng)將產(chǎn)生負面影響。如何衡量這個度，何種挫折有益于幼兒身心發(fā)展，何種挫折可能超出幼兒心理承受范圍，研究者并沒有給出有效的分析和解答。

二、非連續(xù)性教育思想探析

德國教育學家O.F.博爾諾夫是教育人類學的杰出代表，他首次提出非連續(xù)性教育的觀點。他認為人類的教育存在連續(xù)性教育和非連續(xù)性教育兩種形式。連續(xù)性教育即狹義的教育概念，認為教育是一種連續(xù)性的活動，是一種循序漸進的不斷趨向完善的塑造過程。但是，僅僅把教育看作一種連續(xù)性的教育活動是不夠全面的。在教育過程中，會出現(xiàn)一些無法避免的、阻礙教育進程的事件，這些事件通常被認為是教育的干擾因素，應盡量避免，甚至認為這些事件的出現(xiàn)是教育的失敗，是教育者的失職。這種觀點在博爾諾夫看來是錯誤的，他認為，這些事件是必然發(fā)生且無法避免的，蘊含著豐富的教育價值，這些“中斷”事件以危機、遭遇、喚醒、告誡4種形式構成非連續(xù)性教育的重要素材，只有積極應對這些事件，才能使人向更高階段邁進。

教育者越來越重視可能中斷教學進程的對幼兒的正常生活產(chǎn)生影響的事件。挫折教育與非連續(xù)性教育思想的內在邏輯與實踐落實均具有高度的契合性。挫折作為可能會中斷教學進程、會對幼兒生活產(chǎn)生影響的非連續(xù)性呈現(xiàn)形式，其實施的理論基礎可以在非連續(xù)性教育的內涵中找到依托。

三、非連續(xù)性教育視域下幼兒挫折教育實施策略

1.“遭遇”為幼兒挫折教育的重要途徑

博爾諾夫認為，突然闖入人的生活，中斷人們的正?；顒樱軌驔_擊心靈的重大特定經(jīng)驗可以稱作遭遇，不僅僅是生活中的痛苦的體驗，也可能是一個故事、一件藝術品、一個重要他人[6]58。“遭遇”具有不可預知性，它的出現(xiàn)也無法人為決定?；诓柭宸颉霸庥觥钡囊夂治?，幼兒教師在面對“遭遇”時應做到以下幾方面。

(1)勇于接納，面對幼兒可能會經(jīng)歷的“遭遇”。首先，幼兒教師要接納“遭遇”的存在?！霸庥觥痹谟變撼砷L過程中可能會以極具沖擊的形式出現(xiàn)，教師應做好心理準備，運用教育智慧，引導幼兒度過遭遇期。比如，幼兒在遭遇父母離婚、親人亡故、幼兒身體受傷等事件時，都會陷入恐慌，或壓抑，或宣泄。教師在面對幼兒的“遭遇”時，應勇于擔負責任，盡最大可能陪伴幼兒度過“遭遇”。

(2)厘清強度，關注幼兒個體差異。教師應充分意識到對成年人可能造成“遭遇”的經(jīng)驗強度與幼兒能夠經(jīng)受的強度是不同的，可能在成人看來是習以為常的事情，對于首次經(jīng)歷的幼兒來說，卻是一次心理成長的重要轉折點。教育者應站在“兒童本位”的視角，理解并感受幼兒的情緒與承受能力。同樣，差異不僅存在于成人與幼兒之間，相同年齡段的不同幼兒的心理發(fā)展也存在差異。相同的經(jīng)驗并不一定會對所有的幼兒產(chǎn)生“遭遇”現(xiàn)象，全體幼兒也不會在同一時間“遭遇”同一個對象。因此，教師應根據(jù)幼兒的年齡階段和個體差異，以敏銳的教育感知力及時發(fā)現(xiàn)幼兒的危機和遭遇，持續(xù)跟蹤，關注和判斷不同幼兒可能正在面臨的“遭遇”，不可激發(fā)，也不消極回避，選擇合適的時機，對幼兒實施行之有效的挫折教育。

(3)提前準備，幫助幼兒應對“遭遇”。幼兒的遭遇是不可預料的，出現(xiàn)的時間和強度也無法人為控制。教師應該做好應對“遭遇”到來的準備，包括經(jīng)驗的準備以及物質材料的準備。教師可以根據(jù)教學經(jīng)驗以及與家長的互動交流，對不同年齡段及不同性格的幼兒可能會“遭遇”的挫折提前加以思考，做好應對的準備，如：隨著中班競爭類體育活動增多，幼兒可能面臨失敗或受傷等問題；單親家庭的幼兒在幼兒園參與母親節(jié)、父親節(jié)活動時可能會遭遇情感挫折等。根據(jù)幼兒遭遇的情況，教師應采取不同的策略，可以提前借助相應的繪本、影視作品、藝術品,進行集體教學活動，或借助區(qū)角活動相關材料,通過組織小組活動，或采取結對活動，發(fā)揮榜樣力量，為幼兒提供有效的經(jīng)驗準備，提前做好幼兒的心理建設和認知建構。這樣，當面對突如其來的“遭遇”時，幼兒會降低“陷入”的危險。幼兒在認識、探索、感性體驗和強化的過程中受到榜樣的引導，會不斷實現(xiàn)認知中“平衡—不平衡—平衡”的發(fā)展。

當然，由于幼兒教育具有廣泛性和生活化等特點，不是所有的教學問題都可以提前準備和預設的。當面臨個別性的突發(fā)的“遭遇”時，教師要給予幼兒接受現(xiàn)實和發(fā)泄情緒的時間，使用適合幼兒個體的方式方法加以引導疏通，及時與家長溝通，形成教育合力。這既需要教師了解和熟悉不同幼兒的個性，也依賴教師教學經(jīng)驗的積累和教育機智的運用。

2.“危機”為幼兒挫折教育的重要契機

“危機”與“遭遇”具有相似性，表現(xiàn)在突發(fā)性、中斷性和沖擊性。博爾諾夫認為“向某個新的生命階段的過渡、獲得獨立和成熟都只有通過危機才能實現(xiàn)”[6]63。在幼兒的生活中，危機普遍存在，比如成長危機(生病、換牙)、信任危機(謊言)、交往危機(同伴選擇和同伴沖突)、學習危機(升班和幼小銜接)，等等。面對幼兒每天都可能遭遇的危機，幼兒教師應做好充分的應對準備。

(1)理論認知，正視危機。教師普遍認為危機是令孩子感到害怕和矛盾的，因此，他們往往會在日常工作中選擇避免危機的發(fā)生或者通過包辦代替的方式幫助幼兒規(guī)避或處理危機，通過安慰幼兒或者責怪他人的形式緩解危機給幼兒帶來的沖擊和恐慌。幼兒隨時可能處于危機中。教師可以通過對話討論、繪本教育等方法，帶領幼兒正視可能會出現(xiàn)的危機。例如，當幼兒面臨長牙等生理成熟危機和“去自我中心化”獨立性發(fā)展等心理成熟危機時，若教師沒有及時加以積極引導，幼兒就容易產(chǎn)生害怕、恐慌等情緒，嚴重的甚至會產(chǎn)生心理問題。教師可提前干預每個幼兒都會遇到長牙、換牙時產(chǎn)生的恐慌。在幼兒將要長牙時就開始對其進行健康領域的教育，讓他們了解長牙是長大的表現(xiàn)，每個小朋友都會經(jīng)歷，屬于正?，F(xiàn)象，幫助幼兒提高認知能力。

(2)情感體驗，理解危機。在幼兒了解到危機具有可克服性后，教師應以情緒體驗的方式幫助幼兒理解危機不一定全部是負面的和令人害怕的，有可能是充滿挑戰(zhàn)的，幫助幼兒勇敢面對“危機”。教師應在危機發(fā)生過程中掌握幼兒的具體情況，及時引導，使幼兒能夠明白危機發(fā)生時自己應承擔的責任，發(fā)揮主觀能力性努力度過危機，獲得更高水平的發(fā)展。

當面對感冒、發(fā)燒、肚子疼等生病危機時，幼兒可能會慌亂，情緒失控，教師可以在班級幼兒有生病或者流感等現(xiàn)象頻發(fā)過后，開設集體教學活動，以角色扮演、繪本閱讀等形式讓幼兒了解細菌會導致我們生病。向幼兒介紹多種辦法避免或減少細菌入侵，趕走病菌，強壯身體，如：多吃水果蔬菜，勤洗手，多鍛煉身體，增強體質等。整合各領域課程，讓幼兒得到全方位的有助于身體健康的知識。這樣，幼兒不僅在科學、健康、語言多方面獲得發(fā)展，更重要的是，幼兒能夠積極勇敢地面對生病危機，獲得對自己身體的控制感，積極增強體質。理解危機在一定程度上可以避免危機，也可以解決危機。在幼兒即將升班或升小學前，教師也可以帶領孩子提前感受哥哥姐姐們的生活，通過“手拉手”活動、組織混齡教學活動、參觀小學校園等方式，為幼兒面臨即將到來的適應危機奠定心理基礎。

(3)行為指導，轉危為“機”。教師應把危機理解為開創(chuàng)新起點的機會。這就需要教師具備冷靜的教育態(tài)度、豐富的教育教學知識、敏銳的觀察力和隨機應變的教育教學機智，把每一次危機的發(fā)生當作教育契機，并不斷強化指導幼兒的行為能力以解決危機，不斷提高幼兒的心理承受能力，和幼兒一起探尋克服危機的方式方法，引導幼兒嘗試獨自安靜思考，舒緩面臨危機時的情緒，必要時尋求老師幫助，或者和同伴交流，而非單一采取哭泣的宣泄方式。

3.“告誡”為幼兒挫折教育的重要方式

博爾諾夫認為“人的發(fā)展經(jīng)常會由于障礙和偏離，或者普遍地由于人的弱點而中斷或誤入歧途，這時就要借助外部的推動，使中斷的發(fā)展重新走上正軌”[6]65。幼兒的自我覺醒和糾偏能力尚未發(fā)展成熟，必須借助一些外力的推動，幫助其意識到當前所處狀態(tài)的合理性。因此，博爾諾夫提出“告誡”這一教育措施，即對幼兒采取強化和懲罰的特殊表達方式。

(1)善用強化，慎用批評。通常情況下，教師對幼兒正確的行為予以獎勵與鼓勵的正強化，當幼兒做出正確行為時，應撤除先前給予他的厭惡刺激的負強化，幼兒在持續(xù)做錯事情后給予其言語的批評，或采取冷卻法懲罰方式，這些都是通過不同的形式對幼兒進行告誡，增強幼兒區(qū)分是非對錯的判斷力，提高幼兒的辨別力，也是通過他律的方式激發(fā)幼兒的自律意識。積極的告誡能夠給予幼兒不斷發(fā)展的內驅力和推動力，懲罰、批評類的告誡，則屬于挫折教育的一種。兩種形式的教育各有利弊，必須結合使用。法國心理學家高頓通過一項專題研究證實，那些難以接受批評的孩子長大后，大多會對批評持“避而遠之”或干脆采取“拒之門外”的態(tài)度。因此，對幼兒實施必要的批評和使用鼓勵是同樣重要的。在使用時，教師需要根據(jù)幼兒的個體差異注重告誡的強度。在幼兒面對危機時，若幼兒性格內向，教師教導時，可以采取溫柔的鼓勵、借助繪本加以啟發(fā)等隱性方式；若幼兒活潑開朗，教師可以采取適當?shù)募ぐl(fā)策略，在幼兒面對問題停滯不前時提供助推力。當然，也存在幼兒為博取關注夸大危機的情況，教師應了解幼兒行為蘊藏的原因，可以采取冷卻的方式給予幼兒宣泄和釋放的時間，觀察幼兒的變化。無論采取何種告誡方式，切不可當著全體幼兒的面，使用給幼兒品格定性的方式，使幼兒的自尊心和自信心受挫。

(2)家園配合，鞏固監(jiān)督。家長需要積極配合教師的教育活動，以鞏固幼兒良好的行為，糾正幼兒錯誤的行為。幼兒在發(fā)展過程中心智不成熟，會產(chǎn)生一些不合規(guī)范的行為，需要我們教導和幫助，幫助他們少走彎路，但幼兒有時也需要經(jīng)歷試誤的過程。教育者不應在幼兒還未做任何體驗和探索時就給予幼兒說教式的教育，而是應該在幼兒面臨無法前進的困難、始終沒有進展時給予告誡和幫助，幫助其增強改變現(xiàn)狀的信心，逐步掌握相關技能，并在日常生活中向幼兒描述積極的生活、學習和交往的方式。家長和教師可以通過建立日常規(guī)則體系，通過采取引導幼兒同伴監(jiān)督、適當激勵等強化手段以及大人自身的榜樣示范等方式起到告誡和提醒的作用。

4.“喚醒”為幼兒挫折教育的重要支撐

博爾諾夫認為，人的心靈深處存在一種所謂“本源性”的道德意識，教育的任務就應該是“幫助兒童回到本源形態(tài)中去”，使他們真正認識自己和自己周圍的世界。“喚醒”強調的是教師對幼兒能動性的關照。“喚醒”的使用是伴隨著“危機”“遭遇”“告誡”的，也應伴隨教育的始終。正如存在主義教育家雅斯貝爾斯所言，“教育并非理智知識和認識的堆積，而是人的靈魂的教育”[7]24。根據(jù)博爾諾夫的“喚醒”觀點，教師在進行挫折教育時，應關注幼兒的心靈層面，激發(fā)其面對挫折、克服挫折的主動性。

(1)以愛施教，良性互動。幼兒教育的發(fā)展目標中，情緒情感與社會性目標的達成比知識和技能目標的達成更重要，情感層面目標的達成首先需要教師傳達情感。教師應主動營造充滿愛的教育氛圍，形成良好的師幼互動關系，這樣，當幼兒面對挫折或挑戰(zhàn)時，教師充滿愛的鼓勵和引導會使幼兒獲得安慰后增添勇氣；當幼兒選擇了錯誤的方式或做出不當行為時，教師耐心的“喚醒”也會讓幼兒感受到愛，促進教育力量的最大化發(fā)揮。

(2)平等喚醒，打破權威。教師在實施喚醒時應給予幼兒適當?shù)囊龑Ш吞崾荆前k代替幼兒解決問題或粗暴施以指令。在幼兒面臨遭遇和危機時，教師應喚醒幼兒的自我意識和主體性，以充滿愛與信任的師幼關系，鼓勵幼兒勇于面對挫折和挑戰(zhàn)。我們應關注幼兒生理健康，也要關注其精神層面的需要，幼兒教師可采取精神獎勵與物質獎勵相結合的方式，運用最佳喚醒方式。

當前較多幼兒教師和家長仍然致力于幫助幼兒打造完全脫離幼兒真實生活情境的“純理想化”的環(huán)境，剝奪了幼兒面對挫折和克服挫折的機會，對幼兒未來的社會適應性、心理承受力、塑造堅毅勇敢的品質以及提高生活的滿足感和幸福感產(chǎn)生了負面影響?！按煺劢逃且环N有著強烈人文關懷的教育理念，應是教育對生存困境中人的關照”[8]26。教師應以豐富的教育教學經(jīng)驗及科學的理論知識做支撐，將把挫折教育重點放在幼兒的心理建設上，為幼兒良好的心理素質和堅強意志品質的形成奠定基礎。