“意象”架起言和意的橋梁
——文化詩學(xué)背景下的高段古詩詞教學(xué)

張晶晶

(廈門海滄延奎實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建廈門，361026)

古詩詞不僅是中國(guó)傳統(tǒng)文化的組成部分，更是民族文化的瑰寶。正所謂“詩言志，詩緣情”，詩情的抒發(fā)和詞意的表達(dá)，并不是直接的，而是潛于文化中，隱于意象里。意象作為古詩詞中特殊的文化現(xiàn)象，在古詩詞教學(xué)中具有重要意義。

反觀現(xiàn)狀，當(dāng)前的古詩詞教學(xué)多把重點(diǎn)放在解詞釋義、逐句翻譯上，目標(biāo)指向應(yīng)試。教學(xué)時(shí)，教師不僅沒有把詩詞置于作者的生活經(jīng)歷和特定的創(chuàng)作背景下，而且忽略了意象探究，丟失了時(shí)代文化。學(xué)生難以從教師的教學(xué)中感受語言的象、可說的言、可體悟的意，情感體驗(yàn)自然不是真實(shí)存在的。那么，如何從淺顯的語意疏通走向深刻的文化解讀，實(shí)現(xiàn)言意兼得的教學(xué)目標(biāo)呢？筆者認(rèn)為在引導(dǎo)學(xué)生感知意象、還原意象、品鑒意象的過程中，學(xué)生一定能走進(jìn)文本、走進(jìn)意境，品悟意蘊(yùn)，言意雙收。

一、以象見形，形通言意

意象是寄托了主觀情感的客觀物象，附著了詩(詞)人的思想情感和生命體驗(yàn)。簡(jiǎn)單地說，意象就是寓“意”之“象”。由于小學(xué)階段學(xué)生的形象思維優(yōu)于理性思考，情感體驗(yàn)勝于邏輯分析，因此，為了喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生去想象、去看見，盡量把語言文字還原成一定的形象或者畫面。如在蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》的教學(xué)中，筆者先讓學(xué)生對(duì)“這是一場(chǎng)怎樣的雨？”“如果把這首詩變成畫，你會(huì)畫幾幅？取什么名字？”進(jìn)行想象。學(xué)生抓住了關(guān)鍵詞語“翻墨”“跳珠”“忽吹散”，品出這是一場(chǎng)大雨、美雨、急雨。然后，筆者讓學(xué)生還原烏云驟聚、大雨突降、風(fēng)卷天晴、水天一色四個(gè)畫面，學(xué)生和蘇軾一樣，欣賞并陶醉于這水天一色的美景中。意象連通了讀者和詩人的心，架起了一座讀者與詩人對(duì)話的橋，學(xué)生也因此溝通了言與意間的情感。

二、以象入境，境連言意

王國(guó)維先生說：“一切景語皆情語?！惫旁娫~語言精練、表達(dá)含蓄、意境悠遠(yuǎn)，給讀者留下無限的想象空間。教學(xué)時(shí)，教師如果能“意象還原”，讓學(xué)生進(jìn)入特定的情境，學(xué)生就能得詩(詞)人之心，感詩(詞)人之情，會(huì)詩(詞)人之意。如葉淦林老師在教學(xué)《秋思》“又開封”這一環(huán)節(jié)時(shí)，他用“三問”生動(dòng)還原了意象，帶著學(xué)生“回到”那個(gè)場(chǎng)景。一問：假如你就是詩人，給親人寫了一封信，臨發(fā)前又拆開了，你心中會(huì)說些什么？你的神態(tài)舉止又是怎樣？這是角色還原。二問：假如你就是行人，你會(huì)怎么說？這是場(chǎng)景還原。三問：當(dāng)家書終于“開封”后，你想想詩人又是怎么做的呢？這是細(xì)節(jié)還原。這些意象被還原的同時(shí)，《秋思》中的鄉(xiāng)愁也早已被學(xué)生感知。通過意象創(chuàng)造情境，學(xué)生在入境中獲得言的象而理解意的蘊(yùn)。

又如，王崧舟老師在教學(xué)《長(zhǎng)相思》時(shí)還原“故園”這個(gè)意象堪稱經(jīng)典。在學(xué)生初步感受到納蘭身在征途、心系家園這種身心分離的滋味后，王老師配樂朗讀詞句，讓學(xué)生閉眼想象“你仿佛看到了怎樣的情景”。學(xué)生講述看到了納蘭翻山越嶺、跋山涉水、輾轉(zhuǎn)反側(cè)等畫面。然后，王老師又繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生想象：“在納蘭性德的記憶里，他的家鄉(xiāng)、他的故園又該是怎樣的呢？把聽到的、看到的、想到的寫下來?！睂W(xué)生伴隨樂曲，想象寫話：這是一幅鄉(xiāng)村樂居圖，這里有寧靜美好的夜晚，這里有其樂融融的生活。雖然學(xué)生把“故園”描繪成一個(gè)個(gè)鮮活生動(dòng)的場(chǎng)景，但這樣的畫面全是破碎的。所以，王老師話鋒一轉(zhuǎn)，說道：“誰來讀《長(zhǎng)相思》？”學(xué)生紛紛舉手示意。

師：這里沒有鳥語花香，沒有親人的絮絮關(guān)切，這里只有……(學(xué)生讀“山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行”)

師：這里沒有皎潔的月光，沒有月光下那相依相偎的溫暖和幸福，這里只有……(學(xué)生讀“夜深千帳燈”)

師：這里沒有郊外的踏青，沒有牧童的短笛，沒有天倫之樂，有的只是……(師生齊讀“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲”)

師：長(zhǎng)相思啊，長(zhǎng)相思?！吧揭怀?，水一程，程程都是長(zhǎng)相思；風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒長(zhǎng)相思?！遍]上眼睛，想象畫面，再讀。

在這個(gè)片段中，征途的艱險(xiǎn)、孤獨(dú)和故園的溫馨、和諧之間形成強(qiáng)烈對(duì)比，詞人先是還原“故園”意象，然后再描寫“故園”徹底破碎，使畫面形成巨大張力，直擊學(xué)生的心，撼動(dòng)學(xué)生的情。意象聯(lián)結(jié)了詞人的“身”和“心”，也連接了詞的“言”與“意”。

三、以象會(huì)意，蘊(yùn)悟言意

宋朝的嚴(yán)羽在《滄浪詩話》里寫道：“大抵禪道在妙悟，詩道亦在妙悟。”詩講究生命氣韻的流貫，詩的背后蘊(yùn)涵著詩人對(duì)生命和自然的體悟，從這個(gè)角度而言，詩也是一種生命哲學(xué)，它抒懷、達(dá)思、明志、喻理。所以，我們讀詩人、讀人生、讀詩人的生命境界，體會(huì)詩中真諦和詩中意蘊(yùn)。

以張志和的《漁歌子》為例，筆者認(rèn)為這就是一首表達(dá)哲思的詩。文有文眼，詩有詩眼，“不須歸”就是這首詩的詩眼。課上，有教師這樣問道：“為什么詩人不須歸呢？”有的說因?yàn)榫吧?，有的說因?yàn)椤靶憋L(fēng)細(xì)雨”只是小雨，有的說因?yàn)椤扒囿梵摇薄熬G蓑衣”雨具很全，所以詩人“不須歸”。由此可見，學(xué)生這樣的解讀只停留在表面。我們要“知人論世”，就要了解這個(gè)人，是因?yàn)橛羞@樣的人品才有這樣的詩品。張志和一生坎坷跌宕，他最后選擇的人生信仰是道家哲學(xué)，“獨(dú)與天地精神相往來”。他認(rèn)為，人來自天地萬物，天地萬物就是他的家。所以，“西塞山前”是他的家，“白鷺飛”是他的家，“桃花流水”是他的家，“鱖魚肥”也是他的家，“斜風(fēng)細(xì)雨”還是他的家?！叭松鸁o家處處家，心安處就是家?！痹诶献?、莊子、陶淵明、張志和那里，這成了一種生命哲學(xué)。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師如果能及時(shí)補(bǔ)充作者的生平資料，再稍以點(diǎn)撥，那就是教到點(diǎn)子上了。通過“不須歸”背后的文化意象，學(xué)生領(lǐng)悟到詞的意蘊(yùn)就是活出生命本來的樣子，活出本色，活出自然。學(xué)生通過意象，對(duì)言與意有了真切的感受。

又如，王崧舟老師在教學(xué)《墨梅》這首詩時(shí)，抓住“清氣”這個(gè)詩眼，帶著學(xué)生“四品”梅花，讓學(xué)生明白了什么是“托物言志”。他問學(xué)生：“王冕寫梅花用的是清氣，而更多人寫梅花用的是香氣，兩者也許真有不同，誰發(fā)現(xiàn)了不同？”隨后PPT出示：

1.香氣寫的是花，清氣寫的是( )；

2.香氣是用鼻子聞出來的，清氣是用( )品出來的；

3.香氣是每個(gè)人都能聞到，清氣只有( )的人才能品到；

4.香氣不過是一種自然現(xiàn)象，清氣則是一種( )品質(zhì)。

爾后，王老師一次又一次引讀上述句子的前半部分，由學(xué)生跟讀后半部分。在師生合作讀中，學(xué)生邊讀邊悟，領(lǐng)會(huì)出“清氣”所表達(dá)的真正內(nèi)涵。在這個(gè)獨(dú)到又精妙的設(shè)計(jì)后，王老師又設(shè)計(jì)了“三引”：

師：這就是一身清氣的王冕，當(dāng)別人重金購買他的畫時(shí)，他這樣拒絕——

生：“疏花各個(gè)團(tuán)冰雪，羌笛吹他不下來?！?/p>

師：當(dāng)有人勸王冕出來做官時(shí)，王冕用這樣的詩回他——

生：“平生固守冰霜操，不與繁華一樣情?！?/p>

師：晚年時(shí)，王冕生活依然潦倒，過著清貧的生活，有人說他傻，他卻這樣回復(fù)——

生：“忽然一夜清香發(fā)，散作乾坤萬里春。”

這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，王老師以《墨梅》這首詩為原點(diǎn)，幫助學(xué)生構(gòu)建墨梅的人格特質(zhì)。它的底蘊(yùn)是“清氣”，“清氣”就是淡泊名利、人格獨(dú)立、精神自由，就是干凈做人。三次引用王冕不同的詩，一方面是對(duì)墨梅品質(zhì)的反復(fù)印證，一方面是對(duì)“清氣”內(nèi)涵的不斷豐富。在這樣的涵詠中，學(xué)生不僅能領(lǐng)悟這首詩的意蘊(yùn)，還能明白寫梅花就是寫詩人自己，梅格就是人格，它們是統(tǒng)一的。透過意象，我們讀懂了作者的弦外之音、言外之意——意與言連接了。

四、以象溯源，象聚成橋

意象具有生命性，中國(guó)人感受世界，講究任何天地萬象生命境界的融通。杜甫在《春望》中寫道：“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心?！痹娙诉@是把自己的生命感受移植在花和鳥上，此時(shí)的花和鳥像人一樣感時(shí)傷世，花為國(guó)悲，鳥為家哀。又如杜甫的“好雨知時(shí)節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生”，蘇軾的“東風(fēng)知我欲山行，吹斷檐間積雨聲”，風(fēng)雨均“知”，帶著生命印記。再說《月下獨(dú)酌》中“舉杯邀明月，對(duì)影稱三人”，李白招呼明月和身影，共享悲歡。這又叫生命詩學(xué)，這也是一種文化。

意向具有文化性，它是一種表面現(xiàn)象，如何由表及里，深刻洞悉，需要我們追根溯源，知人論世。如柳宗元的《江雪》，其詩眼“釣”字意味深遠(yuǎn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)江雪時(shí)，提出“這么冷的天，為什么漁翁要出來釣魚”，直指主旨。教師反問道：“他真的只是在釣魚嗎？”隨后，教師出示作者生平資料。閱讀完資料后，學(xué)生各抒己見，有的說他在鍛煉自己的意志，有的說他非常孤獨(dú)，有的說他不是在釣魚，而是在釣春天，“因?yàn)槎斓搅?，春天還會(huì)遠(yuǎn)嗎”。這就是有文化的解讀，詩意的解讀。

意向具有傳承性，古詩詞中的文化意象燦若星河，在歷史的長(zhǎng)河中，有些意象不斷被引用，被傳承?！奥稄慕褚拱祝率枪枢l(xiāng)明”“海上生明月，天涯共此時(shí)”等，“明月”應(yīng)是鄉(xiāng)愁文化的代表性符號(hào)。又如，寄托張繼愁思的“鐘聲”。逆時(shí)間而上，鐘聲存在于當(dāng)代的《濤聲依舊》、清代的《夜雨題南山寺》、明代的《泊楓橋》、宋代的《宿楓橋》中，這是一種文化的傳承。再如，中國(guó)古詩詞中，“春風(fēng)”不僅是自然意象，更是一種文化意象。李白的“云想衣裳花想容，春風(fēng)攬檻露華濃”，王安石的“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”，孟郊“春風(fēng)得意馬蹄疾，一日看盡長(zhǎng)安花”，這里的“春風(fēng)”都指皇恩浩蕩。這就是經(jīng)過歷史沉淀、價(jià)值傳承的文化。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》指出：“語文課程是工具性和人文性的統(tǒng)一?！眲③牡溃骸胺蚓Y文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！闭Z文教師應(yīng)該借意象搭建起“言”和“意”的橋梁，讓學(xué)生在詩學(xué)文化中啟迪智慧，陶冶性情，溫暖心靈，充盈精神，浸潤(rùn)人生。