在線自主學(xué)習(xí)環(huán)境下教師介入研究

張兆琴 毛 平

(南京理工大學(xué)泰州科技學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 泰州 225300)

一、引言

2004年《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》首次將“增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力”作為大學(xué)英語教學(xué)的重要目標(biāo)之一。近十幾年來，如何促進學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)一直是國內(nèi)英語教育研究者關(guān)注的熱點，但研究多以學(xué)習(xí)者視角探究自主學(xué)習(xí)能力測評體系(徐錦芬，2004)、學(xué)習(xí)策略(牛新春，2017；陳紹英，2019)、學(xué)習(xí)動機(陳秋珠等，2019)、自我效能感(顧世民、李莉萍，2018)、教學(xué)模式(黃志芳等，2019)等因素對學(xué)習(xí)者自主性發(fā)展的影響。但分析教師在學(xué)生自主能力發(fā)展中作用的文章并不多見，且多以理論(龔嶸，2006；王艷，2007)或?qū)嵶C(劉熠、許宏晨，2018；鐘琳等，2016)探討教師介入的必要性和重要性，事實上，教師介入的現(xiàn)實可行性仍需實踐檢驗。本文將實證研究在學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展中，教師角色是否必須存在及如何發(fā)揮作用。

二、理論依據(jù)

1.自主學(xué)習(xí)

至今，“自主學(xué)習(xí)”的定義尚未統(tǒng)一，學(xué)者各執(zhí)一詞，眾說紛紜。但在課外學(xué)習(xí)實踐的背景下解析這一概念，應(yīng)聚焦自主學(xué)習(xí)的“能力觀”。課外語言學(xué)習(xí)活動缺乏教師的直接管理與及時支持，學(xué)習(xí)者要完全或大部分依賴管理能力、學(xué)習(xí)能力和心理調(diào)適能力完成學(xué)習(xí)活動。

自主學(xué)習(xí)“能力觀”將學(xué)習(xí)者自主視為“學(xué)習(xí)者為自己的學(xué)習(xí)負責(zé)任的能力”(Holec，1981；Bergen，1990)，即學(xué)習(xí)者規(guī)劃學(xué)習(xí)目標(biāo)、監(jiān)督和管理學(xué)習(xí)過程、評價和改進學(xué)習(xí)效果的能力。但自主學(xué)習(xí)能力并非與生俱來，需要通過自然途徑或?qū)ｉT系統(tǒng)的訓(xùn)練逐漸培養(yǎng)(Holec，1981)。

2.教師介入

除了學(xué)習(xí)者因素外，教師因素也是語言學(xué)家關(guān)注的重點。教師創(chuàng)設(shè)“促進性環(huán)境”(Ryan，1991)、教師提供“學(xué)業(yè)支持和情感支持”(Gaith，2002)都有助于學(xué)習(xí)者自主性的發(fā)展。教師的合理介入為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)最佳條件，促進學(xué)生知識、技能和學(xué)習(xí)能力的提升。Little(2009)認為教師介入包括三個方面：學(xué)習(xí)者參與、學(xué)習(xí)者反思和適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)語使用。因?qū)W習(xí)者的水平層級和自主學(xué)習(xí)能力較低，本研究聚焦前兩個方面。促進學(xué)習(xí)者參與體現(xiàn)在教師協(xié)助學(xué)習(xí)者承擔(dān)自主學(xué)習(xí)責(zé)任：1)協(xié)助制定學(xué)習(xí)計劃和選擇學(xué)習(xí)方法；2)創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)環(huán)境——提供與課堂教學(xué)有機統(tǒng)一的在線課程資源；3)規(guī)劃自主學(xué)習(xí)任務(wù)； 4)鼓勵合作性學(xué)習(xí)；5)訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略的使用； 6)監(jiān)督和評價學(xué)習(xí)效果。促進學(xué)習(xí)者反思體現(xiàn)在教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)者思考影響學(xué)習(xí)效果的因素，形成反思記錄。

三、研究設(shè)計

1.研究假設(shè)

(1)教師有效介入是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的必要條件。

(2)教師有效介入有助于提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力和英語水平。

2.研究對象

全體英語專業(yè)大一新生根據(jù)入學(xué)測試成績均分到四個班級，本研究隨機選擇兩個班級進行為期一年的實驗對照研究。實驗班42人，對照班40人。

3.變量的控制

(1)實驗前，實驗班和對照班摸底測試成績無顯著性差異。

(2)實驗班和對照班在線學(xué)習(xí)資源、教材及任課教師均一致。

(3)實驗聚焦課前在線自主學(xué)習(xí)活動，課程其他部分，包括授課內(nèi)容與設(shè)計、授課形式與方法、課后教學(xué)安排等均一致。

(4)期末成績由非受試學(xué)生任課教師批閱，且作文為雙人評分，力求成績的客觀性。

4.研究方法

研究采用定量和定性相結(jié)合的研究方法，運用調(diào)查問卷法、訪談法，參考學(xué)生反思記錄和測試成績等。

(1)調(diào)查問卷

為提高研究設(shè)計的內(nèi)部和外部效度，“測量工具應(yīng)盡可能使用成熟量表”(林莉蘭，2018：87)。本研究采用的《大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查問卷》(徐錦芬，2014)根據(jù)Holec等學(xué)者自主學(xué)習(xí)理論模型編制而成，涉及三個維度：學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)目標(biāo)維度包括學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置、規(guī)劃與調(diào)整，共6個條目；學(xué)習(xí)方法維度包括同伴互助、教師支持、自我總結(jié)、效仿榜樣等，共8個條目；學(xué)習(xí)過程維度探討對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控與評估，包括激發(fā)興趣、培養(yǎng)信心、自我評價、調(diào)整學(xué)習(xí)方法和自我評估，共個10條目。問卷各項采用Likert五級量表形式，選項從數(shù)字1到5分別代表“從不”“很少”“有時”“經(jīng)常”和“總是”。經(jīng)過克倫巴赫阿爾法系數(shù)的問卷信度檢驗，該問卷整體內(nèi)部一致性系數(shù)為.923，其中學(xué)習(xí)過程與監(jiān)控因子內(nèi)部一致性系數(shù)為.886，學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定與規(guī)劃因子內(nèi)部一致性系數(shù)為.875，學(xué)習(xí)方法的使用因子內(nèi)部一致性系數(shù)為.796。

(2)訪談

訪談對象分為兩類：實驗組和對照組各隨機抽取10人。訪談內(nèi)容設(shè)計包括學(xué)生對自主學(xué)習(xí)能力的評估和分析影響自主學(xué)習(xí)的因素，尤其是教師因素。如：1)一年學(xué)習(xí)后，你覺得自己的自主學(xué)習(xí)能力提高了嗎？2)你經(jīng)常反思學(xué)習(xí)效果嗎？是什么原因影響你的學(xué)習(xí)效果？3)在課前自主學(xué)習(xí)中，你覺得老師能幫助你完成學(xué)習(xí)任務(wù)嗎？在哪些方面呢？為減少受訪者壓力，營造輕松的交流環(huán)境，訪談沒有錄音。個人訪談時間約20分鐘/人。

(3)學(xué)生反思記錄

學(xué)習(xí)反思記錄指學(xué)習(xí)者評價學(xué)習(xí)效果和分析影響學(xué)習(xí)效果的原因，設(shè)計問題如： 1)本次學(xué)習(xí)效果是否滿意？為什么？ 2)你設(shè)置了學(xué)習(xí)目標(biāo)嗎？完成了嗎？3)你在學(xué)習(xí)過程中使用了哪些學(xué)習(xí)策略？4)你在學(xué)習(xí)中收獲最大的是什么？5) 你在學(xué)習(xí)中最大的困難是什么？

(4)測試

測試成績分為三次：成績1(實驗前水平測試成績)、成績2(第一學(xué)期期末成績)和成績3(第二學(xué)期期末成績)。

5.數(shù)據(jù)收集與分析

本研究數(shù)據(jù)運用SPSS22.0對量化數(shù)據(jù)進行描述性分析，獨立樣本t檢驗分別對比實驗前后兩班的量表數(shù)據(jù)均值和測試成績均值是否存在顯著性差異，配對樣本t檢驗對比實驗班在實驗前后及對照班在實驗前后測量數(shù)據(jù)是否存在顯著性差異。

6.研究過程

實驗聚焦課前在線自主學(xué)習(xí)過程，歷時一個學(xué)年。實驗前，課題組對實驗班和對照班分別進行量表測量和入學(xué)測試檢驗學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力和英語水平是否存在顯著差異。對照組和實驗組學(xué)生均可學(xué)習(xí)校級在線課程資源。該在線課程每單元設(shè)計模塊覆蓋面廣、交互性強、與課堂教學(xué)目標(biāo)與活動緊密聯(lián)系，避免對照組“因?qū)W習(xí)資源脫節(jié)而影響自主學(xué)習(xí)能力”(陳堅林，2007：374)。

實驗中，對照組完全自主進行課前在線學(xué)習(xí)，教師課堂授課中采用提問、討論、測試等形式檢測學(xué)習(xí)效果。實驗組采用教師介入式在線學(xué)習(xí)方式：1)教師講解自主學(xué)習(xí)知識和方法；2)教師協(xié)助設(shè)置自主學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深入探究某個話題或知識點；3)教師指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)策略的使用； 4)教師在線交流指導(dǎo)，協(xié)助學(xué)習(xí)者解決問題；5)教師鼓勵合作性學(xué)習(xí)；6)教師指導(dǎo)與監(jiān)督學(xué)習(xí)者記錄學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)反思，評估學(xué)習(xí)效果，分析影響因素；7)教師課堂檢測和評價學(xué)習(xí)效果。

實驗后，課題組分析對比兩組量表數(shù)據(jù)及第一、二學(xué)期期末成績有無顯著性變化。

四、數(shù)據(jù)分析

1.實驗班和對照班自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展情況

(1)實驗前實驗班和對照班自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展情況

本研究采用獨立樣本T檢驗考察實驗前兩組自主學(xué)習(xí)能力的差異。實驗前，兩組自主學(xué)習(xí)能力的正態(tài)分布明顯(D[42]=.066 p=.2；D[40]=.067，p=.2 )。在自主學(xué)習(xí)能力變量上，兩組的方差是相等的(F=.01，p=.953)。由表1可知，兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力無顯著差異(t[80]= -1.33，p[2-tailed]=.189，CI or MD= -.19，.04)，實驗班(M= 2.53 SD=.28)與對照班接近(M=2.60，SD=.25)。兩組的效應(yīng)量為-.29(CI=-.72，-.14)， 根據(jù)Cohen (1988)的標(biāo)準(zhǔn)，.29位于.20和.50之間，未產(chǎn)生顯著影響。

實驗前，在自主學(xué)習(xí)能力三維度變量上，兩組的方差是相等的(F= 1.96，p=.165；F=.17，p=.682；F= 2.85，p=.095)。表1結(jié)果顯示，實驗前兩組被試自主學(xué)習(xí)能力的三個維度均無顯著性差異(t[80]分別為 -1.07[p=.29]、 -1.22[p=.23]、 -.75[p=.45]，實驗班(M分別為2.81、2.31、2.50)與對照班接近(M為2.90、 2.42、 2.57)。兩組三維度的效應(yīng)量為-.24 (CI= -.67，-.20)、.27 (CI= -.70，.17)、 -.17 (CI= -.60，.27)。根據(jù)Cohen (1988)的標(biāo)準(zhǔn)，一二維度效應(yīng)量位于.20和.50之間，三維度低于.20，各維度效應(yīng)量小。

表1 實驗前實驗班和對照班自主學(xué)習(xí)能力及各維度比較

(2)實驗后實驗班和對照班自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展情況

實驗后，兩組自主學(xué)習(xí)能力的正態(tài)分布明顯(D[42]=.060 p=.17；D[40]=.059，p=.19 )。在自主學(xué)習(xí)能力變量上，兩組的方差是相等的(F= 1.04，p=.311)。獨立樣本T檢驗顯示(見表2)：兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力差異顯著(t[80]= 4.47，p[2-tailed]=.000，CI or MD= -.18，.46)，實驗班(M=3.01 SD=.33)與對照班均值有顯著差異(M=2.69，SD=.31)。兩組的效應(yīng)量為-.98(CI=-.52，1.43)， 根據(jù)Cohen (1988)的標(biāo)準(zhǔn)，效應(yīng)量大。

實驗后，在自主學(xué)習(xí)能力三維度變量上，兩組的方差是相等的(F=.07，p=.794；F= 2.58，p=.112；F= 1.63，p=.205)。數(shù)據(jù)顯示(見表2)：實驗后兩組被試自主學(xué)習(xí)能力的三個維度均差異顯著(t[80]分別為 3.34[ p=.001]、 2.10[ p=.039]、 3.08[p=.003]，實驗班(M分別為3.15、2.85、2.98)與對照班(M為2.90、2.63、2.69)差異明顯。兩組三維度的效應(yīng)量為-.73 (CI=.29，1.18)、.46(CI=.02，.90)、.67 (CI= 23，1.11)。根據(jù)Cohen (1988)的標(biāo)準(zhǔn)，各維度效應(yīng)量超過或接近.50，效應(yīng)量適中或較大。

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：經(jīng)過一學(xué)年自主學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練后，實驗班學(xué)生在自主學(xué)習(xí)能力及三個維度方面比對照班學(xué)生水平高，差距明顯。

本研究使用配對樣本T檢驗，對比分析實驗班實驗前后自主學(xué)習(xí)能力及各維度發(fā)展情況。表3顯示，實驗前后兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及三維度存在顯著差異(t[41]=-7.15，p[2-tailed]=.000；t[41]=-3.68，p[2-tailed]=.001；t[41]=-5.06，p[2-tailed]=.005；t[41]=-4.83，p[2-tailed]=.000)。實驗后學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力(M=3.01，SD=.33)比實驗前顯著上升(M=2.53，SD=.28)。自主學(xué)習(xí)能力效應(yīng)量d 為1.59，三個維度的效應(yīng)量d分別為-.76、-1.14、-.94。根據(jù)Cohen (1988)的標(biāo)準(zhǔn)，自主學(xué)習(xí)能力及三維度效應(yīng)量較大。數(shù)據(jù)表明，實驗后實驗班自主學(xué)習(xí)能力顯著提高。

表3 實驗前后實驗班自主學(xué)習(xí)能力及各維度變化情況

學(xué)習(xí)方法 實驗前 2.31 .44 -.77，-.33 -5.06(41) .005 -1.14實驗后 2.86 .53學(xué)習(xí)過程 實驗前 2.50 .50 -.69，-.28 -4.83(41) .000 -.94實驗后 2.99 .52

本研究使用配對樣本T檢驗，對比分析對照班實驗前后自主學(xué)習(xí)能力及各維度發(fā)展情況。表4顯示，實驗前后兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力無顯著差異(t[39]=-1.41，p[2-tailed]=.1666)。學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過程二維度差異不顯著(t[39]=.056，p[2-tailed]=.956；t[39]=-1.893，p[2-tailed]=.066)，學(xué)習(xí)方法維度差異比較明顯(t[39]=-2.347，p[2-tailed]=.024)。自主學(xué)習(xí)能力及三維度效應(yīng)量d分別為.31、.11、.80、.41。根據(jù)Cohen (1988)的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)方法維度效應(yīng)量大，其他為低或中。這一結(jié)果可歸為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)驗積累。

表4 實驗前后對照班自主學(xué)習(xí)能力及各維度變化情況

實驗組8位受訪學(xué)生(80%)普遍肯定了教師在學(xué)生自主性發(fā)展中的作用， Doris 認為“老師給我們講解教學(xué)目標(biāo)后，我對學(xué)什么理解的更加清晰了，這有助于我規(guī)劃每次的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，也方便我學(xué)完后檢查自己有沒有完成任務(wù)”。Allen 認為“我以前總難以堅持完成學(xué)習(xí)任務(wù)，現(xiàn)在通過老師課堂講解和在線指導(dǎo)，我知道應(yīng)該細致制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，還需要每次任務(wù)完成后總結(jié)學(xué)習(xí)的情況。每次完成任務(wù)后，我會有一種學(xué)習(xí)的緊迫感和充實感”。David 認為“以前我學(xué)習(xí)后不會思考學(xué)習(xí)的情況，老師指導(dǎo)我們?nèi)绾慰偨Y(jié)后，每次學(xué)習(xí)我都試著按照要求總結(jié)任務(wù)的完成情況和分析影響效果的原因。在下次的學(xué)習(xí)中，我會盡量避免之前的錯誤做法。在其他學(xué)習(xí)任務(wù)中，比如聽力、口語練習(xí)等等，我也試著總結(jié)學(xué)習(xí)情況”。訪談結(jié)果表明：教師指導(dǎo)與監(jiān)督學(xué)習(xí)過程有利于學(xué)生習(xí)得學(xué)習(xí)策略、學(xué)會自我管理和自我評估方法、增強自主學(xué)習(xí)的信心和提高自主學(xué)習(xí)實效。2位同學(xué)(20%)未肯定教師引導(dǎo)的在線學(xué)習(xí)模式。1位同學(xué)對英語興趣不大，對英語學(xué)習(xí)活動比較排斥。1位同學(xué)認為“現(xiàn)在和以前學(xué)習(xí)效果差不多，書寫學(xué)習(xí)記錄意義不大，每次總結(jié)的情況都差不多?！鄙鲜鰡栴}指出本研究不足之處及未來研究的方向：如何增強學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)信心和意愿？師生間如何進行有效心理溝通，實現(xiàn)認知契合？

對照組8位受訪學(xué)生普遍認為(80%)自主學(xué)習(xí)能力未有效提高。影響自主性發(fā)展的因素主要歸為如下幾個方面：1)沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)；2)難以堅持到底；3)無法評估自主學(xué)習(xí)效果；4)缺乏自主學(xué)習(xí)信心。10位學(xué)生(100%)一致認為教師有必要在課堂中給予系統(tǒng)性指導(dǎo)和監(jiān)督。

2.實驗各階段英語水平測試成績變化情況

兩組受試學(xué)生在歷時一年的實驗中參加了英語水平測試，取得三次成績：成績1(實驗前水平測試成績)、成績2(第一學(xué)期期末成績)和成績3(第二學(xué)期期末成績)，數(shù)據(jù)分析見表5。

表5 實驗各階段實驗班和對照班英語測試成績變化情況

本研究采用獨立樣本T檢驗考察實驗過程的各階段兩組學(xué)生英語水平測試成績的變化情況。實驗班和對照班三次成績均為正態(tài)分布(實驗班：D1(42)=.12，p=.18；D2(42)=.11，p=.20；D3(42)=.13，p=.10；對照班：D1(40)=.13，p=.11；D2(40)=.13，p=.10；D3(.13)，p=.10)。在三組成績上，實驗班和對照班的方差是相等的(F1= 2.22，p=.14；F2=1.67，p=.20；F3=.04 ，p=.85)。由表5可知，兩組實驗前英語水平無顯著差異(t1[80]=.62，p[2-tailed]=.951，CI or MD= -3.21，3.42)，實驗班(M= 77.93 SD= 8.18)與對照班接近(M=77.83，SD=6.79)。兩組的效應(yīng)量為.14(CI=-.30，.57)， 根據(jù)Cohen (1988)的標(biāo)準(zhǔn)，.14位于.20和.50之間，未產(chǎn)生顯著影響。

實驗中和實驗后兩個階段學(xué)生英語水平發(fā)生顯著差異(t2[80]= 2.12，p[2-tailed]=.037，CI or MD=.15，4.73；t3[80]= 3.17，p[2-tailed]=.002，CI or MD= 1.42，1.41)，實驗班與對照班成績差距顯著(實驗中，實驗班：M=78.19， SD= 5.57，對照班：M=75.75，SD=4.82；實驗后，實驗班：M=82.36， SD= 5.28，對照班：M=78.55，SD=5.58)。兩組的效應(yīng)量為.47(CI=-.03，.91)、.70(CI=-.25，1.15)，根據(jù)Cohen (1988)的標(biāo)準(zhǔn)，兩組效應(yīng)量接近或超.50，效應(yīng)量較大，說明教師介入對學(xué)生英語水平能力產(chǎn)生顯著影響。

五、結(jié)語

本研究采用定量與定性相結(jié)合的研究方法，實證研究在線自主學(xué)習(xí)過程中的教師介入作用的有效性。研究表明，教師是大學(xué)生自主學(xué)習(xí)發(fā)展中必不可少的有力支撐，“教師在推進自主語言學(xué)習(xí)、幫助自我實現(xiàn)以及提供定期的協(xié)助上扮演著極為關(guān)鍵的角色”(Benson and Voller，1997)。教師介入能有效促進學(xué)生英語水平提高和自主學(xué)習(xí)三大維度(學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)過程)的發(fā)展。

基于此，筆者建議，英語教師要精準(zhǔn)定位，扮演“協(xié)助者和引導(dǎo)者”的角色，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識，指導(dǎo)和發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，避免自主學(xué)習(xí)成為“學(xué)生放任自由”或“教師機械管理”的學(xué)習(xí)形式。