基于深度學習的“問題研究式”課堂教學路徑重構
——以“如何提升我國西南喀斯特峰叢山地的經(jīng)濟發(fā)展水平”為例

陸柔斯 古婧瑤 鄧 鈞 江涌芝 段莉彬

(華南師范大學地理科學學院 廣東廣州 510631)

2019人教版（簡稱“新版”）高中地理必修教材在沿用2004人教版教材“問題研究”欄目的基礎上，對其結構和內(nèi)容作出相應調整。但在高中地理教學中，由于分數(shù)導向，課時較少，教師對探究性學習原理和操作要領缺乏正確認識等原因，教師常將教材中的應用類欄目束之高閣，這極大地局限了學生理解知識、建構知識和解決問題能力的發(fā)展。

《普通高中地理課程標準（2017年版）》（簡稱“新課標”）指出，高中地理課程旨在通過對學生進行人地協(xié)調觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力等地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從地理教育角度落實立德樹人的根本任務[1]。傳統(tǒng)意義上的知識“平移”“傳遞”，以及基于簡單記憶和重復機械訓練的淺層學習不再順應當今人才培養(yǎng)趨勢。與淺層學習相對的深度學習強調學生在教師的指引下，圍繞具有一定挑戰(zhàn)性的主題，全身心投入?yún)⑴c，最終達到高階思維發(fā)展與問題解決能力提高的目標[2]。深度學習理念與新課標中提出的建立基于核心素養(yǎng)的整體教學理念不謀而合，深度學習可以作為培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)的基本途徑。本文嘗試從深度學習的角度，重構新教材中“問題研究”欄目的教學路徑，以期為地理教育實踐者提供有效建議。

一、深度學習理念及其應用價值

深度學習理念下的教學不是游離于學科本質和知識內(nèi)核之外的教學，要求教師對教材內(nèi)容進行縱向深度鉆研，引導學生深入知識背后，對學生同時進行學科知識和思維方法的教學，最終激發(fā)學生的個性思維和批判性思維。深度學習理念主要有以下特征：

（一）活動性與情境性

深度學習理念強調學生的學習過程不僅包括信息加工，還要求興趣、情感、意志等全方位的投入，學生進行的絕不是“頸部以上”的機械活動，它要求學生在學習中通過活動和親身體驗，去親歷“發(fā)現(xiàn)知識”的過程并感悟知識的本質，使學生成為實際意義上的教學活動主體。而教材的呈現(xiàn)受到多因素的限制，不可避免地省略了隱含在學科知識中豐富的思維過程，教師需要在傳授知識的同時，深入挖掘和揭示知識產(chǎn)生和形成的思維過程[3]。為此，教師在教學中應適當向學生呈現(xiàn)具有探究性的情境，學生通過活動將靜態(tài)知識激活，以探究者的身份獲得并建構學科知識。

（二）聯(lián)系性與結構性

深度學習中學生學習的知識不是碎片化、孤立化的靜態(tài)信息，學生在學習過程中需要調動以往已知經(jīng)驗，并要將當下學習內(nèi)容與已知經(jīng)驗建構起結構上的聯(lián)系，在建構與再建構中，建立學生個體內(nèi)化的知識結構。例如，在了解喀斯特峰叢山地特點和西南地區(qū)生態(tài)脆弱原因的基礎上分析環(huán)境對經(jīng)濟發(fā)展的影響，一方面幫助學生更全面認識喀斯特地貌，另一方面將看似孤立的地貌知識置于經(jīng)濟發(fā)展中，作為影響經(jīng)濟的因素看待，有利于學生多維度完善區(qū)位因素分析知識，進一步深化學科知識背后的區(qū)域認知觀念和人地協(xié)調觀。

（三）遷移性與批判性

美國教育學家布盧姆將認知領域學習目標分為六個層次——記憶，理解，應用，分析，評價，創(chuàng)造[4]，深度學習要求達到的認知目標是“應用，分析，評價，創(chuàng)造”，表明深度學習更注重知識在真實情境中的運用和問題的解決，即知識的遷移。現(xiàn)實情境中的問題大多不屬于良性結構問題，并非“解題套路”所能解決，學生需要運用原理分析并創(chuàng)造性提出解決方案。此外，學生在學習過程中并不是盲目接受既定概念和原理，教師應在活動中滲透批判性思維，使學生能對學習過程和所學知識進行主動審慎性判斷，真正成為學習的主人。例如，在分析喀斯特地貌對經(jīng)濟發(fā)展的影響時，學生會受到資料及既定思維的影響，片面認為喀斯特地貌對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展阻礙作用遠大于促進作用。此時，教師可引導學生從碳酸鹽巖溶蝕性出發(fā)，分析喀斯特地貌可能存在的固碳作用，以及此特性對恢復經(jīng)濟的啟示。

二、深度學習理論應用于“問題研究”課堂教學的基本流程

基于深度學習特點及相關研究理論，本文提出深度學習理論下“問題研究”教學的基本流程：確立高階思維教學目標→整合教學內(nèi)容，創(chuàng)設情境→問題探究→反思與遷移（圖1）。

圖1 深度學習下“問題研究”欄目教學的基本流程

（一）確立高階思維教學目標

新課標要求下的地理新課堂不再停留于教會學生“記憶”“理解”，教師在設定教學目標時，應將促進學生高階思維發(fā)展和地理核心素養(yǎng)形成作為貫穿全教學過程的暗線，設立層進式、立體式的目標。本文為該節(jié)設立了深度學習目標（圖2），為之后的教學開展奠定基線。

圖2 深度學習目標設置

（二）整合教學內(nèi)容，創(chuàng)設真實教學情境

深度學習是一種持續(xù)性和系統(tǒng)性的學習方式，提倡將新舊知識融合聯(lián)系，若教師僅局限于教材所呈現(xiàn)的材料，會造成學生學習的碎片化，局限學生知識建構能力的發(fā)展。教師可對比四版新教材及相關網(wǎng)站，實現(xiàn)教學資源整合最大化。創(chuàng)設真實教學情境，有助于使學生“身臨其境”，也符合目前高考試題解決“真實問題”的趨勢。例如，在該節(jié)教學中，為學生展示廣西環(huán)江毛南族自治縣自然資源分布圖及實現(xiàn)脫貧前的文字、圖片或視頻資料，引導學生思考“物產(chǎn)豐富，景觀優(yōu)美的環(huán)江為何會成為國家重點扶持貧困縣”，造成學生新舊知識之間的認知沖突，激發(fā)學生的求知欲和探索欲。

（三）設計地理問題鏈，引導學生深入探究

新課標在“教學與評價”欄目里提出重視問題式教學，深度學習究其本質是要培養(yǎng)學生運用科學原理解決問題的能力，教師所提問題的有效性關系到學生探究的廣度和深度，最終影響深度學習的效果。本文為該節(jié)“問題探究”設計了地理問題鏈：喀斯特峰叢山地是怎么樣的（特點）？它為什么會出現(xiàn)在我國西南地區(qū)？它產(chǎn)生了什么影響？如何使它最有利于環(huán)境和人類活動？該問題鏈對應的地理大概念分別是“地理特征”“地理因果”“空間相互作用”“人地協(xié)調”[5]。在問題探究中學生可以更好地理解廣西環(huán)江成為重點扶持貧困縣的原因，在探究的最后，學生可以結合國家科技支撐計劃課題“喀斯特峰叢山地脆弱生態(tài)系統(tǒng)重建技術研究”和立體農(nóng)業(yè)模式，通過小組合作共同提出合理的、可持續(xù)發(fā)展的經(jīng)濟發(fā)展策略。

（四）及時反饋與反思，實現(xiàn)知識遷移

注重形成性評價，及時反饋可以使學生在學習過程中及時調整和反思，同時可以幫助教師在教學中對教學策略等作出及時更改或調整，提高課堂有效性。

知識遷移既是學習活動閉環(huán)的終端，也是開端，在知識遷移過程中可以較直觀地評價學生的深度學習程度，如本節(jié)課學習后，為學生提供重慶市萬州區(qū)這一既是生態(tài)脆弱型貧困地區(qū)又是三峽庫區(qū)核心城市的相關資料，學生可以以小論文或匯報演講的形式提出可持續(xù)發(fā)展經(jīng)濟的建議。

三、結論和展望

深度學習理念注重學生在學習中的主體性，強調學生在教師“情境式”“問題式”引導下，批判性建構知識結構，最終實現(xiàn)問題解決能力提高的學習過程。該理念與核心素養(yǎng)時代的“重視問題式教學”“鼓勵學生發(fā)現(xiàn)并提出問題”高度吻合，也符合高考題從解題轉變?yōu)榻鉀Q問題的趨勢，換言之，可以將深度學習視為實現(xiàn)地理核心素養(yǎng)教學的基本途徑之一。

現(xiàn)階段，部分教師只是賦予深度學習表面含義，用探究的名義活躍課堂氛圍，但并無實際效果，對教師進行深度學習理念及其實施策略的教育迫在眉睫。此外，深度學習和核心素養(yǎng)時代對教師專業(yè)發(fā)展也提出了更高要求，如何研讀教材中蘊含的復雜情感價值，如何將自身素養(yǎng)滲透在深度教學中等問題都值得繼續(xù)深究。