跨文化語(yǔ)用學(xué)視角下的外語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)改革研究

王 慧

(溫州醫(yī)科大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 溫州 325035)

一、引言

在外語(yǔ)教學(xué)中，作為語(yǔ)言輸入的主要途徑，聽(tīng)力的重要性自不必言，但一直以來(lái)聽(tīng)力是影響外語(yǔ)整體水平提高的瓶頸。在實(shí)際教學(xué)中，一般認(rèn)為聽(tīng)力是一種被動(dòng)接受信息的過(guò)程。很多情況下，學(xué)習(xí)者雖接收到了聲音信息，但因文化語(yǔ)境等差異，未能對(duì)這些語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行解碼，導(dǎo)致無(wú)法及時(shí)準(zhǔn)確地理解話語(yǔ)的隱含意義。實(shí)際上，聽(tīng)力是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知心理過(guò)程，在聲音本文的刺激下，聽(tīng)者需要啟動(dòng)自身的儲(chǔ)備知識(shí)和聽(tīng)力技能，與文本進(jìn)行積極互動(dòng)和意義構(gòu)建。其中的儲(chǔ)備知識(shí)除詞匯、句法等語(yǔ)言知識(shí)外，還包括會(huì)話原則、文化背景等語(yǔ)用知識(shí)。因此在聽(tīng)力教學(xué)中，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)力基本技能，還要加強(qiáng)語(yǔ)用知識(shí)的傳授，有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的跨文化語(yǔ)用能力，以減少文化差異帶來(lái)的理解障礙，進(jìn)而提高聽(tīng)力水平。本文以跨文化語(yǔ)用學(xué)視角為出發(fā)點(diǎn)，詮釋跨文化語(yǔ)用學(xué)對(duì)聽(tīng)力教學(xué)的啟示，討論跨文化語(yǔ)用學(xué)理念指導(dǎo)下的外語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)改革策略。

二、跨文化語(yǔ)用學(xué)與聽(tīng)力教學(xué)

跨文化語(yǔ)用學(xué)是對(duì)言語(yǔ)行為理論和會(huì)話原則等相關(guān)語(yǔ)用學(xué)理論的普適性進(jìn)行研究時(shí)所開(kāi)辟出來(lái)的新分支。關(guān)于它的定義，國(guó)內(nèi)外學(xué)者表述不盡相同，王建華在對(duì)英國(guó)語(yǔ)用學(xué)家Yule、國(guó)內(nèi)學(xué)者何自然和何兆熊所下定義綜合分析后，歸納其共同點(diǎn)為：跨文化語(yǔ)用學(xué)研究的是不同文化背景的人進(jìn)行交際的種種語(yǔ)用問(wèn)題。他還指出：現(xiàn)階段的跨文化語(yǔ)用學(xué)主要是進(jìn)行不同語(yǔ)言、不同國(guó)家之間的語(yǔ)用研究[1]。跨文化語(yǔ)用學(xué)得益于語(yǔ)用學(xué)深厚的學(xué)術(shù)根源支撐，加上其自身符合日趨國(guó)際化的社會(huì)生活需求，所以很快就吸引了眾多語(yǔ)言研究者的目光。自形成以來(lái)，它成長(zhǎng)迅速，所積累的學(xué)術(shù)成果對(duì)外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生了重要作用。

(一)跨文化語(yǔ)用學(xué)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響

跨文化語(yǔ)用學(xué)是語(yǔ)用學(xué)和跨文化交際學(xué)的有機(jī)結(jié)合。與跨文化交際學(xué)相比，它研究范圍小，側(cè)重點(diǎn)在語(yǔ)用學(xué)，尤其是語(yǔ)用意義的構(gòu)建和理解。何兆熊將其主要內(nèi)容劃分為三個(gè)方面：跨文化語(yǔ)用語(yǔ)言學(xué)研究、跨文化社會(huì)語(yǔ)用學(xué)研究、語(yǔ)際語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)研究[2]。在國(guó)外，這三方面的研究結(jié)合了心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、社會(huì)人類學(xué)等，跨學(xué)科交叉趨勢(shì)明顯，取得了不少新成果。

跨文化語(yǔ)用學(xué)是在20世紀(jì)80年代中期開(kāi)始受到國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注。近十年這一領(lǐng)域的研究主要聚焦于語(yǔ)際語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)、語(yǔ)用能力、語(yǔ)用失誤等幾個(gè)方面。其中以漢語(yǔ)對(duì)主要對(duì)象的跨文化語(yǔ)用學(xué)研究在理論原創(chuàng)性以及對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)用方面都取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。王建華、周毅對(duì)國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的跨文化研究進(jìn)行了整理，認(rèn)為在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中要牢固樹(shù)立跨文化語(yǔ)用教學(xué)理念，在教材編寫(xiě)上要突出漢語(yǔ)的隱形文化，在跨文化語(yǔ)用研究上要找準(zhǔn)和教學(xué)能結(jié)合的接口[3]。此外，陳新仁等學(xué)者從會(huì)話含意、言語(yǔ)行為、語(yǔ)言禮貌等跨文化語(yǔ)用學(xué)視角，具體闡述了語(yǔ)用學(xué)理論在外語(yǔ)教學(xué)中指導(dǎo)作用，并輔以具體的教學(xué)實(shí)例，為外語(yǔ)教學(xué)提供了重要參考[4]。

(二)聽(tīng)力理解中的跨文化語(yǔ)用失誤

在跨文化交際中，“聽(tīng)”是信息輸入的主要渠道之一，如果“聽(tīng)”的環(huán)節(jié)出現(xiàn)錯(cuò)誤，就會(huì)直接影響交際的輸出環(huán)節(jié)。近年來(lái)，外語(yǔ)界對(duì)聽(tīng)力能力的培養(yǎng)愈加重視，對(duì)聽(tīng)力理解過(guò)程的研究也不斷深入。但實(shí)際教學(xué)中，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者往往因不夠了解或忽視目的語(yǔ)的語(yǔ)用知識(shí)、背景文化，陷入跨文化語(yǔ)用失誤“沼澤區(qū)”，無(wú)法正確領(lǐng)悟會(huì)話含意。

跨文化語(yǔ)用失誤類型劃分上，多數(shù)研究都遵循英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Jenny Thomas的提議，分為兩大類：語(yǔ)言—語(yǔ)用失誤與社交—語(yǔ)用失誤。在聽(tīng)力理解中，前者表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者聽(tīng)取了聽(tīng)力文本的詞匯或語(yǔ)句，卻沒(méi)能結(jié)合其語(yǔ)用功能，對(duì)會(huì)話理解只停留在表層。后者表現(xiàn)為因不熟悉文化背景，無(wú)法進(jìn)入會(huì)話語(yǔ)境或?qū)?huì)話進(jìn)行推測(cè)。關(guān)于英漢跨文化語(yǔ)用失誤，很多文章都開(kāi)展了論述，本文不再贅述，這里主要談一下日語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中出現(xiàn)的跨文化語(yǔ)用失誤。

漢語(yǔ)和日語(yǔ)都是重心后置型句式結(jié)構(gòu)，但是句尾形式不一樣，尤其在否定詞排序上，漢語(yǔ)習(xí)慣把否定詞置于被否定成分之前，但是日語(yǔ)不論否定什么成分，都把否定詞放在句末，并且通過(guò)句尾的句法形式來(lái)傳達(dá)說(shuō)話者的立場(chǎng)和觀點(diǎn)。整體來(lái)看，日語(yǔ)會(huì)話的句尾句法形式傾向選擇委婉含蓄的方式。這種現(xiàn)象容易造成聽(tīng)力理解中的語(yǔ)言—語(yǔ)用失誤。例如：

1.女：最近、風(fēng)邪流行ってるみたいだね。

男：ああ、町や電車の中でもマスクしている人、よく見(jiàn)かけるよね。

女：あれって、予防のためにしている人もいるんじゃない？

男：ああ、そうっか。そういえば、帰宅したらすぐうがいや手洗いっていうけど、あれって効果あるのかなあ。

女：うん、あるんじゃないの？

男：でもさあ、マスクやうがいをしたところで、結(jié)局十分睡眠とって、體、休めなきゃ意味ないって。

女：まあ、そうかもね。私は栄養(yǎng)たっぷりの食事で、免疫力が落ちないように気をつけてる。

男：それって、ただの食いしん坊ってことじゃない？

男の人は風(fēng)邪を引かないようにするためには何が一番大切だと言っていますか。

上題旨在讓學(xué)習(xí)者判斷說(shuō)話者所持意見(jiàn)，這種題目在聽(tīng)力考試中很常見(jiàn)。本題的問(wèn)題是“男性說(shuō)話者認(rèn)為預(yù)防感冒什么最重要”。在聽(tīng)力文本中，男女雙方就預(yù)防感冒的注意事項(xiàng)發(fā)表了自己的意見(jiàn)：男士認(rèn)為“帰宅したらすぐうがいや手洗いっていうけど、あれって効果あるのかなあ?！?回家后馬上漱口洗手，或許有效吧)，女士聽(tīng)后回應(yīng)道“あるんじゃないの？”(可能有吧)。之后男士又補(bǔ)充道“體、休めなきゃ意味ないって”(話說(shuō)身體不休息好，一切都白搭)，而且對(duì)于女士提出的食療提高免疫力的做法，男士認(rèn)為“ただの食いしん坊ってことじゃない？”(這不就是吃貨的做法嗎)。雙方語(yǔ)氣都很委婉，沒(méi)有直抒己見(jiàn)，頻繁使用非斷定的推測(cè)語(yǔ)氣。在日本人思維中，這樣表達(dá)具有不把自己的意志強(qiáng)加于人、尊重對(duì)方的優(yōu)點(diǎn)。而對(duì)于傾向直接表達(dá)自我觀點(diǎn)的漢語(yǔ)母語(yǔ)者，這種表達(dá)往往被誤聽(tīng)為是直接否定，造成錯(cuò)誤理解。

另外，在日語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，會(huì)話材料多涉及日常的衣食住行、文化習(xí)俗以及社會(huì)問(wèn)題等方面內(nèi)容。這方面知識(shí)的缺失容易導(dǎo)致社交—語(yǔ)用失誤。例如：

2.女の人と男の人が話しています?？崭郅诵肖韦险l(shuí)ですか。

女：小山さん、明日出発だよね。誰(shuí)が送りに行くの、空港に？

男：君、行かないの？

女：私、踴りのお稽古があるんで。鈴木さんは？

男：小山さんのこと、あんまり知らないからなあ。でも、まあ、義理だからねえ。

女：そうよねえ。じゃ、私も先生に休むって電話するわ。

誰(shuí)が空港に行きますか。

題目中，對(duì)于女士提出的“誰(shuí)去機(jī)場(chǎng)送小山”的問(wèn)題，男士先是反問(wèn)對(duì)方去不去，女士說(shuō)自己有舞蹈課，間接表示不去。之后男士沒(méi)有直接給出“我去”的回答，而是用了“義理”(人情)一詞來(lái)表達(dá)自己的看法，其言外之意就是“大家同事一場(chǎng)，不去送不好”。女士最后表示認(rèn)同，說(shuō)自己也要向舞蹈老師請(qǐng)假，去機(jī)場(chǎng)送人。本題關(guān)鍵在于學(xué)生是否熟悉了解日本社會(huì)的“義理”人情觀。如果缺乏這方面的背景知識(shí)，就很難對(duì)男士話語(yǔ)的隱含意義進(jìn)行推斷。

諸如上面的日常對(duì)話在聽(tīng)力教學(xué)中十分常見(jiàn)，由此可見(jiàn)文化差異和思維差異產(chǎn)生的語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣的差異，給聽(tīng)力的準(zhǔn)確性帶來(lái)了困難，因此在聽(tīng)力教學(xué)中，我們不僅要教授語(yǔ)言知識(shí)和聽(tīng)力技能，同時(shí)要積極培養(yǎng)聽(tīng)者的跨文化語(yǔ)用意識(shí)，對(duì)比不同文化差異，了解因思維差異等產(chǎn)生的語(yǔ)言表達(dá)差異，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)境的動(dòng)態(tài)推演、啟動(dòng)相關(guān)背景知識(shí)，把握說(shuō)話者的真正意圖。

(三)跨文化語(yǔ)用學(xué)的教學(xué)理念

傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，外語(yǔ)語(yǔ)言能力強(qiáng)的人，不必通過(guò)刻意學(xué)習(xí)，語(yǔ)用能力自然會(huì)隨語(yǔ)言知識(shí)的提高而水漲船高。誠(chéng)然部分語(yǔ)用學(xué)理論是通用的，還有一些可以從母語(yǔ)里遷移而來(lái)。但教育心理學(xué)的研究表明：學(xué)習(xí)者并不一定會(huì)把自己已經(jīng)習(xí)得的知識(shí)和策略遷移到新知識(shí)的學(xué)習(xí)中去。普遍語(yǔ)用知識(shí)或母語(yǔ)知識(shí)有時(shí)候?qū)ν庹Z(yǔ)習(xí)得不僅起不到幫助，相反還會(huì)阻礙外語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)的習(xí)得，導(dǎo)致實(shí)際交際過(guò)程中的語(yǔ)用失誤。因此，有必要實(shí)施專門(mén)的教學(xué)干預(yù)來(lái)培養(yǎng)和發(fā)展外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力。

跨文化語(yǔ)用學(xué)的教學(xué)理念就是要讓學(xué)生意識(shí)到外語(yǔ)與母語(yǔ)在語(yǔ)言形式與語(yǔ)用功能上的差異。與強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法、詞匯的教學(xué)相比，語(yǔ)用學(xué)視角下的教學(xué)關(guān)注言語(yǔ)行為的具體語(yǔ)境，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言使用的得體性，以言語(yǔ)行為、會(huì)話含意、互動(dòng)語(yǔ)篇為教學(xué)內(nèi)容，以產(chǎn)出合適、得體的語(yǔ)用行為為目的?？缥幕Z(yǔ)用學(xué)視角下的聽(tīng)力教學(xué)，需要教師對(duì)言語(yǔ)行為、會(huì)話互動(dòng)策略、語(yǔ)用慣例、語(yǔ)用含意等語(yǔ)用選擇方面的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比教學(xué)，同時(shí)導(dǎo)入文化知識(shí)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言表達(dá)差異的理解，盡可能幫助學(xué)生克服跨文化語(yǔ)用失誤。

關(guān)于語(yǔ)用教學(xué)，主要可分為顯性教學(xué)和隱性教學(xué)。戴煒棟、楊仙菊指出兩者最大區(qū)別在于課堂上是否明確強(qiáng)調(diào)元語(yǔ)用規(guī)則。前者將語(yǔ)用規(guī)則作為顯性知識(shí)，直接提示給學(xué)習(xí)者，要求他們注意言語(yǔ)中的某些現(xiàn)象，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)元語(yǔ)用規(guī)則；后者是學(xué)習(xí)者通過(guò)各種教學(xué)活動(dòng)自我發(fā)現(xiàn)、隱形習(xí)得語(yǔ)用規(guī)則。在分析大量國(guó)內(nèi)外實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上，他們認(rèn)為在語(yǔ)用習(xí)得上顯性教學(xué)的效果更為顯著。戴煒棟、楊仙菊提出的顯性教學(xué)課堂模式，包含了4個(gè)階段：1.元語(yǔ)言信息講解，2.真實(shí)語(yǔ)境輸入，3.提供交際機(jī)會(huì)，4.糾正性反饋。第1階段教師要提供必要的元語(yǔ)用信息，使目的語(yǔ)的語(yǔ)用特征凸顯，提高學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)。第2階段通過(guò)音頻、視頻等對(duì)話樣本，真實(shí)再現(xiàn)目標(biāo)言語(yǔ)行為，幫助學(xué)生預(yù)備語(yǔ)用知識(shí)。第3階段采取布置任務(wù)的形式促進(jìn)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用，以便對(duì)一定的語(yǔ)用形式、功能產(chǎn)生注意力。第4階段教師要及時(shí)提供給學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況的反饋，包括改正學(xué)習(xí)者語(yǔ)言錯(cuò)誤的具體信息或指出其錯(cuò)誤的原因所在[5]。

在外語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，考慮課時(shí)、進(jìn)度等條件的限制，我們可以把第1階段和第2階段的部分內(nèi)容放在課前任務(wù)中布置，而第4階段放在課后實(shí)施；課堂上教師簡(jiǎn)單導(dǎo)入第1和第2階段內(nèi)容，集中主要精力進(jìn)行第3階段的練習(xí)，即形成“課前任務(wù)布置—課堂練習(xí)實(shí)施—課后糾正反饋”模式，這樣既實(shí)現(xiàn)了元語(yǔ)用信息和文化背景知識(shí)的導(dǎo)入，又保證聽(tīng)力練習(xí)所需語(yǔ)言知識(shí)和技能的正常傳授。

三、跨文化語(yǔ)用學(xué)視角下外語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)改革的具體實(shí)踐

按照上述模式，以日語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)為例，具體分析基于跨文化語(yǔ)用學(xué)視角下的聽(tīng)力教學(xué)改革實(shí)踐過(guò)程。

(一)課前任務(wù)布置

元語(yǔ)用信息包括語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)和社交語(yǔ)用知識(shí)兩個(gè)方面。在提供元語(yǔ)用信息時(shí)教師應(yīng)該保證語(yǔ)用信息的質(zhì)和量，還要確保與教材的同步性和整體性。所以在實(shí)施教學(xué)前，教師需要梳理聽(tīng)力教材，列出每課的語(yǔ)用知識(shí)要點(diǎn)。市面上的日語(yǔ)聽(tīng)力教材很少有文化要點(diǎn)提示，有的也只是以“趣味知識(shí)”形式在文末出現(xiàn)。不少教師在課堂上講到某個(gè)關(guān)鍵詞才會(huì)聯(lián)系到語(yǔ)用知識(shí)或者文化背景上去。由于沒(méi)有充分準(zhǔn)備，所以講解中主觀意識(shí)較強(qiáng)，既沒(méi)有去求證，也欠缺系統(tǒng)性和科學(xué)性。所以事先根據(jù)教材，整理出必要的元語(yǔ)用信息，分出難易點(diǎn)，查閱文獻(xiàn)，準(zhǔn)備講稿、PPT等課件，確保語(yǔ)用信息的準(zhǔn)確性，進(jìn)行有效輸入顯得尤為重要。

另一方面，真實(shí)語(yǔ)境可以利用視聽(tīng)媒介提供。聽(tīng)力教學(xué)里的會(huì)話基本來(lái)自日常生活，像日語(yǔ)聽(tīng)力初級(jí)階段的會(huì)話一般發(fā)生在便利店、車站、飲食店、百貨商場(chǎng)、學(xué)校等各種場(chǎng)景中。例如在便利店里預(yù)約演唱會(huì)門(mén)票的對(duì)話、飲食店里點(diǎn)餐之類的對(duì)話，由于中日社會(huì)文化背景的差異，國(guó)內(nèi)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)于這些場(chǎng)景存在陌生感，所以很難快速融入會(huì)話語(yǔ)境中，造成聽(tīng)力理解延誤。為此，采用視頻媒介，可以讓學(xué)生直觀地看到這些場(chǎng)景，對(duì)相關(guān)社會(huì)文化現(xiàn)象有更具體的了解?，F(xiàn)在信息技術(shù)發(fā)展迅速，網(wǎng)絡(luò)上視聽(tīng)資源豐富，合理利用這些資源，可以解決紙質(zhì)教材缺乏既視感、生動(dòng)性的問(wèn)題。

布置課前任務(wù)時(shí)，教師可以通過(guò)微助教、微信群、QQ群等移動(dòng)信息平臺(tái)進(jìn)行發(fā)布，而學(xué)習(xí)者也能開(kāi)展隨時(shí)性、碎片化、移動(dòng)式的學(xué)習(xí)。教師在課前將相關(guān)元語(yǔ)用信息的講解材料發(fā)布到平臺(tái)上，監(jiān)督學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)。同時(shí)，視頻資源可以布置給學(xué)生去搜集。因?yàn)檎Z(yǔ)用意識(shí)的培養(yǎng)不能只靠教師單方面的輸入，也需要學(xué)生自己多發(fā)現(xiàn)、多思考。教師將每課所需視頻的目錄清單發(fā)給學(xué)生，采用小組合作模式，讓每個(gè)小組分頭去搜集這些視頻，最后由教師從中挑選出適合教學(xué)用的片段。學(xué)生搜集來(lái)的視頻經(jīng)常出乎教師意料，給人驚喜，更符合學(xué)生的審美觀，能夠激發(fā)他們的視聽(tīng)興趣。

如上所述，課前任務(wù)主要提供元語(yǔ)用信息和真實(shí)語(yǔ)境，該環(huán)節(jié)中教師可以充分利用移動(dòng)平臺(tái)激發(fā)和監(jiān)督學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)者通過(guò)小組合作形式參與視頻材料的收集，形成師生互動(dòng)，共同完成課前任務(wù)布置環(huán)節(jié)。

(二)課堂練習(xí)實(shí)施

傳統(tǒng)的聽(tīng)力課堂練習(xí)主要是教師考察學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)和聽(tīng)力技能的掌握情況，跨文化語(yǔ)用學(xué)視角下的聽(tīng)力課堂教學(xué)，還需要教師關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力。有了課前任務(wù)這一環(huán)節(jié)的鋪墊，學(xué)生對(duì)聽(tīng)力材料涉及的語(yǔ)用知識(shí)和文化背景有所了解，但在課堂上需要教師進(jìn)一步闡明這方面的規(guī)則。教師在課程導(dǎo)入部分，將事先挑選出來(lái)的視頻播放給學(xué)生觀看，帶他們進(jìn)入話題語(yǔ)境；同時(shí)結(jié)合元語(yǔ)用知識(shí)點(diǎn)，設(shè)置提問(wèn)、或讓學(xué)生發(fā)表感想，以便確認(rèn)學(xué)生自我學(xué)習(xí)情況以及對(duì)元語(yǔ)用信息的理解程度，在此基礎(chǔ)上對(duì)課前任務(wù)進(jìn)行簡(jiǎn)單總結(jié)，指出其中需注意的語(yǔ)用知識(shí)點(diǎn)。

聽(tīng)力訓(xùn)練實(shí)施過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生將掌握的語(yǔ)用知識(shí)轉(zhuǎn)變成恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)用表達(dá)，對(duì)聽(tīng)力文本進(jìn)行正確的意義構(gòu)建，同時(shí)要注意學(xué)生所犯的跨文化語(yǔ)用失誤。聽(tīng)力跟會(huì)話以及翻譯的不同之處在于產(chǎn)出形式。會(huì)話有口語(yǔ)輸出，翻譯有書(shū)面輸出，都能夠直接觀察到學(xué)生的語(yǔ)用失誤，而聽(tīng)力是學(xué)習(xí)者與有聲文本進(jìn)行的一場(chǎng)無(wú)聲的溝通，最后用以判斷溝通是否成立只能依據(jù)問(wèn)題的答案。但答案正確也不能百分之百說(shuō)明學(xué)習(xí)者正確把握聽(tīng)力文本的涵義。所以教師要對(duì)聽(tīng)力文本進(jìn)行分析，預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，采取翻譯句子或提問(wèn)方式來(lái)確認(rèn)學(xué)生是否真正理解。

課堂練習(xí)是學(xué)習(xí)者將語(yǔ)用知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際會(huì)話理解的過(guò)程，教師在課堂導(dǎo)入部分需要明確語(yǔ)用知識(shí)點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)。有了之前一個(gè)環(huán)節(jié)的鋪墊，教師通過(guò)課堂練習(xí)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所掌握的語(yǔ)用知識(shí)去正確理解會(huì)話含意，并提醒學(xué)生避免跨文化語(yǔ)用失誤。

(三)課后糾正反饋

課后反饋包括教師的糾正性反饋和學(xué)生的習(xí)得反饋。每次課后，教師將課堂練習(xí)中學(xué)生出現(xiàn)頻率較高、或者容易忽視的語(yǔ)用失誤進(jìn)行歸納分析，并及時(shí)反饋給學(xué)生。而針對(duì)教師的反饋，學(xué)習(xí)者重新審視自己的聽(tīng)力理解過(guò)程，總結(jié)當(dāng)時(shí)的思維活動(dòng)，用文字記錄反饋給教師。同樣這個(gè)互動(dòng)過(guò)程可以借助移動(dòng)平臺(tái)在課外開(kāi)展。教師在平臺(tái)上發(fā)布評(píng)論性文字，學(xué)習(xí)者回復(fù)信息，以類似聊天這樣的輕松形式展開(kāi)，盡量不給學(xué)習(xí)者增加負(fù)擔(dān)，以免產(chǎn)生厭惡情緒，導(dǎo)致反饋信息不實(shí)。

通過(guò)這個(gè)環(huán)節(jié)，教師可以側(cè)面了解學(xué)生的聽(tīng)力理解過(guò)程，準(zhǔn)確把握學(xué)生語(yǔ)用能力，以便修正對(duì)學(xué)生聽(tīng)力理解中跨文化語(yǔ)用失誤的預(yù)測(cè)，更有效地進(jìn)行課堂指導(dǎo)干預(yù)。同時(shí)，對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)講，反饋環(huán)節(jié)的自我反省能夠鞏固對(duì)語(yǔ)用知識(shí)的理解，強(qiáng)化語(yǔ)用意識(shí)。

四、結(jié)語(yǔ)

外語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)是集語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)用知識(shí)和聽(tīng)力技能為一體的綜合性課程?？缥幕Z(yǔ)用學(xué)指導(dǎo)下的聽(tīng)力教學(xué)通過(guò)顯性教學(xué)將相關(guān)語(yǔ)用知識(shí)導(dǎo)入課堂，幫助學(xué)生克服聽(tīng)力理解過(guò)程中的跨文化語(yǔ)用失誤，培養(yǎng)語(yǔ)用意識(shí)。該教學(xué)模式的另一個(gè)優(yōu)勢(shì)還在于充分發(fā)揮現(xiàn)代化移動(dòng)教學(xué)平臺(tái)的作用，將課內(nèi)、課外有機(jī)結(jié)合，激發(fā)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和小組合作精神，有效緩解聽(tīng)力過(guò)程中的焦慮情緒，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用知識(shí)的提高。