當(dāng)代大學(xué)生生命認知和體驗的影響因素探究

張 玲 玲

(江蘇科技大學(xué)，江蘇 鎮(zhèn)江 212003)

一、引言

近年來，高校自傷、傷人等惡性事件頻發(fā)，自我傷害已成為青少年群體排名第四的死因，僅次于道路傷害、溺水和白血病[1]。大學(xué)生的生死觀及生命教育逐漸引起了社會的廣泛關(guān)注。生命教育由美國學(xué)者唐納·華特士于1968年提出，此后得到世界范圍內(nèi)的關(guān)注與實踐。生命認知作為生命教育的第一層次，是形成生命意識、豐富生命情感、發(fā)展生命智慧、提升生命質(zhì)量的前提和基礎(chǔ)，也逐漸成為學(xué)界的研究熱點。

生命認知是一種從無到有、隨年齡增長而不斷演變和深化的心理品質(zhì)，體現(xiàn)了個體對生命過程和死亡現(xiàn)象的整體認知[2]。現(xiàn)有研究大多集中于對死亡的態(tài)度、情緒體驗，如死亡焦慮、恐懼等負性情緒上。國內(nèi)研究者逐漸拓寬生命認知的研究范疇，韓映紅等人以學(xué)前兒童為研究對象，考察他們對生命來源、生命本質(zhì)、自我保護知識、關(guān)愛生命的表現(xiàn)以及對死亡的認知[3]，李丹等人以中小學(xué)學(xué)生為研究對象，采用造句和補充句子法，探究兒童對生命和死亡的認知和體驗及其發(fā)展特點[4]，還針對大學(xué)生的生命認知和生命價值取向進行了研究[5]。此類研究表明，人隨著年齡的增長，對于生命、死亡的認知是從具體到本質(zhì)再到體驗、感悟的一個過程，生命認知的內(nèi)涵隨著人生經(jīng)驗的豐富而擴展。

對于生命認知影響因素的研究大多集中于幼兒、兒童和青少年階段，現(xiàn)有研究表明父母應(yīng)對方式、個人喪失經(jīng)歷等因素均能影響生命及死亡認知[6]，然而對于大學(xué)生，特別是“00后”大學(xué)生生命認知的研究較少，培育路徑也大多集中于生命教育大范疇的研究，缺乏針對性和可操作性。本研究將從當(dāng)代大學(xué)生對于生命、死亡的認知和體驗調(diào)查結(jié)果出發(fā)，探討大學(xué)生生命認知的影響因素，進而探索符合時代發(fā)展和現(xiàn)實需要的生命認知培育路徑。

二、研究設(shè)計與實施

(一) 研究對象

本研究的對象為某工科為主綜合性大學(xué)的大一在校學(xué)生，所有調(diào)查通過第三方問卷調(diào)查平臺“問卷星”在線進行，在兩周內(nèi)共回收問卷1158份，其中有效問卷1145份，有效問卷率為98.88%。男生688人(占60.19%)，女生457人(占39.91%)。本研究的樣本數(shù)量較大，樣本分布基本均勻，能夠反映該校大學(xué)生生命認知的現(xiàn)狀與特征。

(二)研究方法

采用問卷、造句和補充句子的方法，探究大學(xué)生的個體經(jīng)歷、應(yīng)對方式、日常討論等因素對生命認知發(fā)展水平的影響。問卷包括個人經(jīng)歷過的死亡事件(人/動物)、面對死亡后的應(yīng)對方式、父母對死亡的態(tài)度及討論等；造句和補充句子的主題均是生命和死亡。

(三)數(shù)據(jù)分類

1.問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計。施測結(jié)果顯示，面對過人死亡的被試者有829人，占總?cè)藬?shù)的72.4%，面對過動物死亡的被試者有1036人，占總?cè)藬?shù)的90.48%。面對過人死亡后父母會談?wù)撓嚓P(guān)內(nèi)容的有547人，面對過動物死亡后父母會談?wù)撓嚓P(guān)內(nèi)容的有545人，日常生活中會討論死亡現(xiàn)象的有634人。

2.對生命及死亡的認知的分類。參照皮亞杰的認知發(fā)展理論及李丹等人的研究，將大學(xué)生對生命和死亡的認知均分為五個類別：

(1)對生命的認知包括：①模糊的認知，無法造句或句子不合理；②具體形象的認知，被試者對生命的理解需用具體事實體現(xiàn)；③生命本質(zhì)的認知，造句強調(diào)生命的本質(zhì)是普遍的、有限的、不可逆的；④表達態(tài)度的認知，既表達對于生命的態(tài)度，又表達生命的本質(zhì)；⑤感悟哲理的認知，即對生命價值和生命過程的思考。

(2)對死亡的認知包括：①模糊的認知，無法造句或?qū)λ劳稣J知錯誤；②具體形象的認知，被試者對死亡的認知要通過具體事物來體現(xiàn)；③死亡本質(zhì)的認知，造句強調(diào)死亡的本質(zhì)是自然的和普遍的；④表達態(tài)度的認知，同時表達死亡的本質(zhì)特征和對于死亡的態(tài)度；⑤非理性的認知，對于死亡的認知不夠理性，如認為死亡是解脫。

3.對生命及死亡的體驗的分類:

(1)對生命的體驗包括：①模糊的體驗，即補充的句子不通順或者對生命理解不準(zhǔn)確；②積極的體驗，包括快樂、激情、希望、幸福等；③消極的體驗，如悲傷、無聊、煩惱、失落等；④哲理性體驗，同時看到生命的積極和消極面，能辯證地看待生命，勇于面對生命的消極面。

(2)對死亡的體驗包括：①恐懼，包括害怕、厭惡等；②悲傷，包括難過、悲傷、流淚等；③迷茫，對死亡感到迷惑、無助、不知所措等；④哲理性，由死亡引起對生命的感慨和珍惜；⑤不理性的體驗，如解脫、興奮、向往、輕松等。

三、大學(xué)生生命認知和體驗的現(xiàn)狀

(一) 生命認知現(xiàn)狀及影響因素

大學(xué)生在生命認知五個類別上的選擇差異顯著(2=261.67，df=4，p<0.001)，選擇由多到少分別是：感悟哲理的認知(375，占比32.75%)，具體形象的認知(276，占比24.10%)，表達態(tài)度的認知(274，占比23.93%)，生命本質(zhì)的認知(165，占比14.42%)，模糊的認知(55，占比4.80%)。

卡方檢驗結(jié)果顯示，是否面對過人或動物死亡、之后父母是否談?wù)?、日常生活中是否討論死亡在生命認知不同類別上人數(shù)差異不顯著，而不同性別在生命認知不同類別上的選擇差異顯著(2=13.70，df=4，p<0.05)。進一步采用相關(guān)源分析，結(jié)果表明，男生更多表達對于生命具體形象的認知和模糊的認知，而女生更多表達對于生命本質(zhì)、態(tài)度的認知及哲理性的認知。

(二)死亡認知現(xiàn)狀及影響因素

大學(xué)生在死亡認知五個類別上的選擇差異顯著(2=396.75，df=4，p<0.001)，選擇由多到少分別是：表達態(tài)度的認知(414，占比36.16%)，死亡本質(zhì)的認知(359，占比31.35%)，具體形象的認知(188，占比16.42%)，非理性的認知(108，占比9.43%)，模糊的認知(76，占比6.64%)。

卡方檢驗結(jié)果顯示，在死亡認知的不同類別上，是否面對過動物死亡、父母在死亡事件后及日常生活中是否討論死亡均無顯著差異，而是否面對過人的死亡和性別之間的差異均顯著(2=53.33，df=4，p<0.001；2=23.50，df=4，p<0.001)。進一步相關(guān)源分析結(jié)果顯示，不同性別在死亡的具體形象、本質(zhì)及非理性認知上差異顯著，男生更多表達具體形象認知，女生更多表達死亡本質(zhì)認知；盡管絕對數(shù)量不多，男生仍更多表達對于死亡的非理性認知。面對過人死亡的個體更多表達出對于死亡本質(zhì)的認知，而未面對過人死亡的個體更多表達對于死亡具體形象、非理性、模糊的認知，也更多表達對于死亡的態(tài)度。

(三) 生命體驗現(xiàn)狀及影響因素

大學(xué)生在生命體驗四個類別上的選擇差異顯著(2=1077.89，df=3，p<0.001)，選擇由多到少分別是：積極的體驗(764，占比66.72%)，哲理性的體驗(180，占比15.72%)，模糊的體驗(102，占比8.91%)，消極的體驗(99，占比8.65%)。

都說結(jié)婚是人生大事，從要登記何東就開始思考自己的人生：他就準(zhǔn)備這么過下去了？朝九晚五，結(jié)婚生子，地球上大多數(shù)人都這么過的……這是他想要的生活嗎？

通過卡方檢驗結(jié)果得知，人死后父母是否討論、日常生活中是否討論死亡在生命體驗不同類別上人數(shù)差異顯著(2=8.82，df=3，p<0.05；2=10.97，df=3，p<0.05)，而性別差異、是否面對過人或動物的死亡、動物死亡后父母是否談?wù)撛谏w驗不同類別上人數(shù)差異均不顯著。進一步采用相關(guān)源分析，結(jié)果表明，日常生活中討論死亡的人傾向于表達消極、哲理性的生命體驗，而不討論的人更傾向于表達積極體驗；面對人死亡后父母進行討論的個體更多表達出哲理性、模糊和消極的生命體驗，而面對人死亡后父母不討論的個體更傾向于表達積極生命體驗。

(四)死亡體驗現(xiàn)狀及影響因素

大學(xué)生在死亡體驗五個類別上的選擇差異顯著(2=195.53，df=4，p<0.001)，選擇由多到少分別是：恐懼體驗(416，占比36.33%)，不理性的體驗(206，占比18.00%)，悲傷體驗(183，占比15.98%)，哲理性體驗(180，占比15.72%)，迷茫的體驗(160，占比13.97%)。

卡方檢驗結(jié)果表明，是否面對過動物死亡、父母是否在死亡發(fā)生后及日常生活中討論死亡在死亡體驗不同類別上人數(shù)差異不顯著；是否面對過人的死亡及不同性別在不同死亡體驗之間的差異顯著(2=10.00，df=4，p<0.05；2=11.12，df=4，p<0.05)。進一步采用相關(guān)源分析，結(jié)果表明，男生更多表達對于死亡的哲理性、不理性的體驗，女生更多表達恐懼、悲傷類的死亡體驗；面對過人死亡的個體更多表達悲傷、不理性的死亡體驗，而未面對過人死亡的個體更多表達恐懼、哲理性和迷茫的死亡體驗。

四、大學(xué)生生命認知和體驗的現(xiàn)狀及過往經(jīng)驗、應(yīng)對方式的影響分析

(一) 大學(xué)生生命認知及體驗的現(xiàn)狀分析

大學(xué)生處于人生發(fā)展階段中的青年早期，已經(jīng)具備了較為成熟、穩(wěn)定的世界觀、人生觀和價值觀，對于生命和死亡模糊的認知卻較少。大學(xué)生對于生命認知的表達最多是感悟哲理的認知，如“生命是給予，不是掠奪”“生命是一場旅行，無論光輝還是陰暗，都是一次不可多得的機會”“生命不是一場賽跑，而是一場旅行，比賽在乎終點，而旅行在乎沿途”等，體現(xiàn)了大學(xué)生的認知思維發(fā)展已經(jīng)到了比較成熟、穩(wěn)定的階段，對于生命的認知和理解建立在思考、總結(jié)、升華的基礎(chǔ)之上。其次是具體形象的認知，如“每個人都是一個生命”“生命是萬花叢中的一朵花”“水是生命之源”等，將具體事物與生命相聯(lián)結(jié)，表達出對于生命的理解。再次是對于生命態(tài)度和生命本質(zhì)的認知，如“請珍惜生命”“我熱愛生命并且敬畏生命”“萬物生命只有一次”“面對各種突如其來的意外，生命是如此的脆弱”，表達出對于生命的珍惜、熱愛、敬畏等態(tài)度，及對于生命有限性、普遍性等特質(zhì)的認知。

在死亡認知方面，大學(xué)生最多表達對于死亡的態(tài)度，如“理性面對死亡，樂觀面對生活”“我不畏懼死亡”“死亡讓人不安”等；其次是表達對于死亡本質(zhì)的認知，如“人終將會面臨死亡”“死亡是生命的正常終結(jié)過程”“死亡是不可逆轉(zhuǎn)的”等，闡釋了對于死亡必然性、不可逆性等特征的理解；再次是通過具體形象表達對于死亡的認知，如“死亡是花的枯萎”“死亡如秋葉之靜美”等。值得注意的是，部分大學(xué)生存在對于死亡的非理性認知，如“死亡是解脫”“我想死亡”“死亡是去另一個世界開啟一段新的歷程”等，忽視了死亡的自然特征和社會屬性，對于死亡的認知和態(tài)度是不切實際和不合理的，顯示出部分大學(xué)生對于死亡存在錯誤的理解，甚至對生命有著消極、悲觀的念頭。

在死亡體驗方面，占比最多的是恐懼體驗，包括恐懼、害怕、懼怕、畏懼等表達形式；不理性體驗、悲傷體驗、哲理性體驗和迷茫的體驗占比較為接近，有的體驗到死亡帶給自己的“解脫”“好奇”，有的表達出“悲傷”“絕望”“難受”，有的通過死亡體驗到“生命的弱小，對生的渴望”“生命的脆弱與寶貴”等，可見大學(xué)生的思維開闊，具有多樣性。

此外，大學(xué)生在生命認知、死亡認知和死亡體驗的表達上均存在性別差異，男生更多表達對于生命和死亡具體形象的認知，女生更多表達對于生命、死亡本質(zhì)的認知；在死亡體驗方面，男生更多表達哲理性、不理性的體驗，而女生更多表達恐懼、悲傷的體驗。陳武英等人曾對共情的性別差異進行研究，結(jié)果表明，兩性荷爾蒙分泌、社會性別角色的差異均會導(dǎo)致在情緒的理解和表達上的差異，女性催產(chǎn)素的分泌和以關(guān)注他人為導(dǎo)向的社會性別角色有助于共情的發(fā)生；而男性睪丸酮的分泌與共情存在負相關(guān)，以關(guān)注公平公正為導(dǎo)向的社會性別角色與共情沒有相關(guān)[7]。這與本研究結(jié)果存在一致性，女生更多表達情緒，而男生更多表達現(xiàn)象。

(二)過往經(jīng)歷對于生命認知及體驗的影響

在大學(xué)生的死亡認知方面，面對過人死亡的大學(xué)生對于死亡本質(zhì)的認知要多于未面對過人死亡的大學(xué)生。大學(xué)生在成長過程中，如果經(jīng)歷過身邊親人、朋友或熟人的死亡，會對于死亡的不可避免、不可逆性形成概念，也會從父母、老師、朋友等人的談?wù)撝蝎@知死亡的自然性和普遍性規(guī)律，從而接受并內(nèi)化關(guān)于死亡本質(zhì)的認知。已有研究表明，經(jīng)歷過死亡的青少年，內(nèi)心深處會留下對死亡的永久記憶，進而對其人生產(chǎn)生深遠影響[8]。在近距離接觸、面對死亡之后，如果不能很好地處理，死亡所帶來的沖擊、未完成情結(jié)以及相應(yīng)的負性情緒體驗，將會長期彌漫在大學(xué)生成長過程之中，影響他們正常的學(xué)習(xí)和生活。筆者在高校心理咨詢工作實踐中，就曾多次遇到由于親人離世而遭遇心理危機的大學(xué)生個案。

已有研究表明，喪失(如親人去世)等負性生活事件經(jīng)歷會加重抑郁情緒[9]，喪失的壓力水平越高，情緒的消極表達、意義的非理性闡述越高[10]。面對過人死亡的大學(xué)生對于死亡本身有著更為直觀的認識，對于死亡所代表的喪失、終結(jié)等也有著明確的理解和體驗，如果在經(jīng)歷死亡之后沒有很好地進行處理，很容易出現(xiàn)悲傷、絕望、無力等感受，甚至產(chǎn)生諸如好奇、向往等不理性的體驗。而未曾面對過死亡的個體，對于死亡的認知大多來源于間接接觸，知道關(guān)于死亡的一些基本知識，但并無直觀的感受，更多產(chǎn)生對于未知、終結(jié)的恐懼。

(三)應(yīng)對方式對于生命認知及體驗的影響

研究結(jié)果表明，對于死亡的應(yīng)對方式會影響大學(xué)生對于生命的體驗，在面對人死亡后及日常生活中，父母會討論死亡的大學(xué)生群體更多表達哲理性的生命體驗。徐潔等人曾對經(jīng)歷過喪親的青少年進行深度訪談，分析發(fā)現(xiàn)喪親青少年的哀傷過程包括面對生活巨變、體驗喪親的痛苦與失落、在哀傷中繼續(xù)生活、重新詮釋死亡等四個主題[11]。如果對于青少年經(jīng)歷的死亡現(xiàn)象置之不理，喪失經(jīng)驗沒有通過哀傷完全修通的話，當(dāng)他們面臨第二次喪失時，未解決的創(chuàng)傷又再次浮現(xiàn)，從而造成創(chuàng)傷的疊加[12]。對于死亡、喪失進行討論的過程，是幫助青少年面對、表達并處理因死亡帶來的認知、情緒、行為和生理反應(yīng)的一種方式。在對死亡進行討論的家庭中成長起來的大學(xué)生，對于死亡的本質(zhì)特征及所帶來的的后果有著直觀明確的概念，因此，他們在認知層面知道生命是和死亡聯(lián)結(jié)在一起的，生命的終點就是死亡，從而在他們表達生命體驗時，更傾向于將生命與死亡聯(lián)系起來，表達出哲理性的死亡體驗。

本研究發(fā)現(xiàn)，父母討論死亡的大學(xué)生群體更多表達消極的生命體驗，而父母不會討論死亡的大學(xué)生群體則更多表達積極的生命體驗，這與中國文化背景下的“死亡禁忌”有著直接的聯(lián)系，即為了逃避死亡帶來的恐懼不安等痛苦體驗，而將死亡話題排除在日常生活的言語、態(tài)度與行動之外，形成一種擱置死亡的禁忌模式[13]。在這種文化背景中成長起來的當(dāng)代大學(xué)生的父輩，在對死亡話題進行討論時，很難采用客觀、開放的態(tài)度，從而對于大學(xué)生死亡態(tài)度、死亡體驗的形成無法起到正面的引導(dǎo)作用。在今后的研究中，還需對死亡教育的本土化模式進行深入的研究和實踐，以探索出符合中國社會文化實際和當(dāng)今社會發(fā)展現(xiàn)狀的生命和死亡教育的方式方法。

五、結(jié)語

本研究通過問卷、造句和補充句子的方法，探究大學(xué)生對生命和死亡的認知及體驗。得出以下結(jié)論：既往經(jīng)歷和應(yīng)對方式對大學(xué)生的生命、死亡認知及體驗均有影響，過往經(jīng)歷過死亡的大學(xué)生更多表達對死亡本質(zhì)的認知和悲傷、不理性的死亡體驗，父母討論死亡的大學(xué)生更多表達哲理性的生命體驗。因此，在個體成長過程中，家庭、學(xué)校、社會均應(yīng)注重對于生命、死亡的教育，通過課程、講座、體驗式活動等形式，加深學(xué)生對于生命和死亡的理解，從而以積極樂觀的態(tài)度實現(xiàn)人生的成長與發(fā)展，尊重生命，珍惜生命。