挖掘與體悟：美國(guó)多元文化教育的理論探索與經(jīng)驗(yàn)借鑒

馬知遙 李修遠(yuǎn)

(天津大學(xué)，天津 300072)

一、美國(guó)多元文化教育興起的社會(huì)文化根源

多元文化教育理論源自美國(guó)等西方國(guó)家，美國(guó)是一個(gè)移民國(guó)家, 有“文化熔爐”之稱。其種族歧視、文化沖突及教育不公等問(wèn)題層出不窮，外部和內(nèi)部壓力促使美國(guó)以種族沖突問(wèn)題為基點(diǎn)開(kāi)展相關(guān)研究，從而創(chuàng)生多元文化教育理論。多元文化教育是多元文化主義在教育領(lǐng)域的表現(xiàn)，其在美國(guó)既是社會(huì)思潮也是學(xué)校教育改革運(yùn)動(dòng)。從根源上看，美國(guó)多元文化教育研究的興起很大程度上得益于美國(guó)文化人格學(xué)派的蓬勃發(fā)展[1]。文化與人格學(xué)派注重研究人格發(fā)展與文化環(huán)境的聯(lián)系，并關(guān)注文化與認(rèn)知、文化模式對(duì)人的影響、民族性、國(guó)民性等問(wèn)題，為后期多元文化教育理論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)?，敻覃愄亍っ椎?Margaret Mead)是美國(guó)文化人格學(xué)派的代表人物之一，她在1928年出版了《薩摩亞人的成年》，她在書(shū)中講述了初民社會(huì)下薩摩亞少女的成長(zhǎng)之路及地方文化環(huán)境，并借此抨擊西方工業(yè)社會(huì)對(duì)青少年過(guò)度壓迫的教養(yǎng)方式[2]。文化與人格學(xué)派的另一位代表人物是魯斯·本尼迪克特(Ruth Benedict)。他提出“文化決定人格”。本尼迪克特與米德共同研究文化與人格之間的聯(lián)系，并結(jié)合社會(huì)心理學(xué)的研究，形成博厄斯學(xué)派中的一個(gè)支派，即民族心理學(xué)派。他在《文化模式》中認(rèn)為：文化模式支配著人類(lèi)的行為，并賦予人類(lèi)行為內(nèi)在意義[3]。文化與人格學(xué)派的研究很大程度上影響了多元文化教育學(xué)術(shù)性研究的走向。一些來(lái)自文化與人格學(xué)派的教育人類(lèi)學(xué)家也關(guān)注多元文化教育相關(guān)的理論問(wèn)題，諸如文化傳播、文化差異、跨文化比較、多元文化課程、教育與心理等問(wèn)題。他們采用的文化人類(lèi)學(xué)研究模式也為后來(lái)的多元文化教育研究打下了基礎(chǔ)。后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方社會(huì)廣為流行的一種價(jià)值觀、哲學(xué)觀和社會(huì)思潮。后現(xiàn)代主義主張文化多元主義和文化差異分析，具有解構(gòu)性、批判性、逆向性等特征[4]。由于當(dāng)代教育通常被政治、經(jīng)濟(jì)所主導(dǎo)，以教學(xué)和課程為中心，往往缺少對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。隨著哲學(xué)、教育研究的開(kāi)展，人們開(kāi)始意識(shí)到后現(xiàn)代主義教育觀的“解構(gòu)性優(yōu)勢(shì)”[5]。后現(xiàn)代主義推崇文化多樣性、文化差異及文化多元主義，其教學(xué)觀也表現(xiàn)出不同的意識(shí)形態(tài)，并且反對(duì)現(xiàn)代教學(xué)價(jià)值取向—“理性主義”。后現(xiàn)代主義反對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)的理性文化，強(qiáng)調(diào)靈活地開(kāi)展學(xué)校教育，注重學(xué)生的全面發(fā)展。教學(xué)目的是培養(yǎng)“全面發(fā)展”的人，即培養(yǎng)人的反思能力、互動(dòng)精神、結(jié)構(gòu)性交流能力。后現(xiàn)代主義所注重的多元性、差異性、解構(gòu)性、反思性、批判性等精神，為多元文化教育理論、實(shí)踐及研究模式的創(chuàng)新提供了多種視角。

二、美國(guó)多元文化教育的族群性與大眾性

從美國(guó)種族成分與多元文化形成的視角來(lái)看，美利堅(jiān)民族是一個(gè)“大熔爐”，其人口來(lái)源于數(shù)次移民大潮遷入的移民及其后裔。囊括了100多個(gè)族群，分屬尼格羅、蒙古、歐羅巴三大人種和各種混合類(lèi)型。建國(guó)以來(lái)，有關(guān)美國(guó)社會(huì)如何平衡各族群之間政治、經(jīng)濟(jì)、文化及教育權(quán)力，如何共同分享國(guó)家的教育資源，一直是個(gè)飽受爭(zhēng)議的問(wèn)題。由于19世紀(jì)末、20世紀(jì)初和20世紀(jì)中期的三次移民大潮所誘發(fā)的社會(huì)變革推動(dòng)了多民族國(guó)家格局的形成。因此，在全球范圍內(nèi)，各種不同文化背景、不同族群的人共同分享一個(gè)國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)及文化資源，已成為全球化發(fā)展的新常態(tài)。美國(guó)部分少數(shù)族群處于被主流社會(huì)邊緣化的位置，他們對(duì)本民族語(yǔ)言及文化保護(hù)意識(shí)的加強(qiáng)、對(duì)分享經(jīng)濟(jì)與政治權(quán)力意識(shí)的覺(jué)醒，沖擊了美國(guó)社會(huì)20世紀(jì)以來(lái)的同化主義國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)。因此，20世紀(jì)50年代，多元文化教育在美國(guó)興起并迅速全球化。

多元文化教育在美國(guó)的發(fā)展有其深層含義。首先，美國(guó)經(jīng)濟(jì)的全球化發(fā)展不斷增強(qiáng)其經(jīng)濟(jì)實(shí)力，資本跨國(guó)擴(kuò)展對(duì)美國(guó)國(guó)內(nèi)的少數(shù)族群來(lái)講既是一個(gè)機(jī)會(huì)，又是一個(gè)挑戰(zhàn)。由于少數(shù)族群勞力比重很高的制造業(yè)被轉(zhuǎn)移至國(guó)外，這對(duì)他們而言又是新的族群遷徙的開(kāi)始，而這種遷徙往往會(huì)引發(fā)原有的根源性的族群沖突與文化沖突，激化本身就存在的族群矛盾。所以在美國(guó)本土貫徹多元文化教育理念有緩和因美國(guó)制造業(yè)轉(zhuǎn)移而引起社會(huì)動(dòng)亂與族群沖突的政治原因。

當(dāng)美國(guó)資本主義的經(jīng)濟(jì)體制隨著經(jīng)濟(jì)全球化而成為一種世界性體制時(shí)。美國(guó)社會(huì)的價(jià)值困境與認(rèn)同沖突構(gòu)成的問(wèn)題不斷，由此反映在對(duì)多元文化教育的爭(zhēng)論上。美國(guó)人口及其構(gòu)成的不斷變化，邊緣群體向中心靠攏并發(fā)出自己的聲音，使得美國(guó)大眾感到恐懼。來(lái)自世界各地的人種在美國(guó)社會(huì)各個(gè)階層的活躍，在某種程度上得不到美國(guó)大眾的認(rèn)可，他們對(duì)少數(shù)族群的隱性或顯性的歧視往往會(huì)引起社會(huì)動(dòng)亂，一定程度上沖擊了美國(guó)的統(tǒng)治階級(jí)?？傮w上不利于美國(guó)經(jīng)濟(jì)與政治的均衡發(fā)展。因此，對(duì)美國(guó)而言，必須重塑 “美國(guó)信條”，即維護(hù)美國(guó)的主體文化觀；維護(hù)其盎格魯撒克遜主流文化及價(jià)值觀；而教育作為構(gòu)成美國(guó)社會(huì)上層建筑的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，必須得到重視。所以，實(shí)施多元文化教育策略、貫徹多元文化教育理念，成為美國(guó)社會(huì)發(fā)展教育的必然途徑。

多元文化教育作為一種文化理念、教育理念和社會(huì)改革運(yùn)動(dòng)，在美國(guó)社會(huì)的流行既是其歷史與文化發(fā)展的必然結(jié)果，也是美國(guó)教育的未來(lái)抉擇。眾所周知，多元文化主義是美國(guó)社會(huì)沖突與歷史文化的產(chǎn)物，是對(duì)美國(guó)社會(huì)發(fā)展的一種反映，并反作用于美國(guó)社會(huì)，促使其發(fā)展進(jìn)步。同樣，表現(xiàn)在教育領(lǐng)域，多元文化教育倡導(dǎo)教育平等與文化平等，其“文化相對(duì)主義”的普適性的教育觀是近現(xiàn)代以來(lái)全球化、知識(shí)化、信息化時(shí)代“新觀念”在教育領(lǐng)域的反映[6]。在美國(guó)這種有移民沖突及原住民與殖民者沖突歷史的國(guó)家，族群沖突、文化沖突、教育不公等社會(huì)問(wèn)題較為突出。因此，推行教育政策就不能單方面地考慮統(tǒng)治階級(jí)的需求，而是要考慮到社會(huì)所有階層的內(nèi)在需求，力求教育平等和文化平等。但是，從根本上講，“盎格魯撒克遜”文化一直占據(jù)著美國(guó)多元文化的“核心地位”，主導(dǎo)著所有文化的發(fā)展。從這個(gè)視角來(lái)看，美國(guó)社會(huì)的多元文化主義不是真正平等、普適性的。它根植于美國(guó)的歷史根源與社會(huì)實(shí)際，雖然能考慮到文化多樣性與族群差異等因素，但是其出發(fā)點(diǎn)是實(shí)用主義的，缺乏根本的人性關(guān)懷。也就是說(shuō)，美國(guó)的多元文化主義只是為了緩和社會(huì)矛盾和族群沖突而執(zhí)行的意識(shí)形態(tài)及教育策略。從根本上講，文化依舊是不平等的；但是這也并不妨礙美國(guó)社會(huì)貫徹與實(shí)施多元文化教育策略，并完成維護(hù)國(guó)家秩序穩(wěn)定的歷史任務(wù)。

三、借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)符合本土實(shí)際的多元文化教育體系

(一)建設(shè)有本國(guó)多民族特色的多元文化教育體系

教育是一個(gè)國(guó)家、民族未來(lái)發(fā)展的根基，重視教育就是重視這個(gè)民族的前途命運(yùn)。從根源上講，美國(guó)是“文化大熔爐”，其移民背景與種族沖突的歷史持續(xù)沖擊著美國(guó)的社會(huì)秩序，美國(guó)本土的多元文化教育理論推崇族群平等和文化平等，在教育領(lǐng)域表現(xiàn)為教育理念的平等和教育技術(shù)的多元化。相對(duì)而言，我國(guó)的多民族“雜居”實(shí)際不同于美國(guó)的種族沖突與“文化熔爐”國(guó)情，因此不能照搬美國(guó)的多元文化教育模式。但是，由于建國(guó)以來(lái)西部少數(shù)民族地區(qū)政治經(jīng)濟(jì)、文化及教育發(fā)展的全面需要，并且我國(guó)西部民族地區(qū)社會(huì)文化兼具多元性，其優(yōu)秀的傳統(tǒng)民族文化也有代際傳承的需要，因此整體上可以合理借鑒美國(guó)多元文化教育理論開(kāi)展教育實(shí)踐。

在我國(guó)貫徹多元文化教育理念、實(shí)施多元文化教育策略，不僅需要考慮我國(guó)西部少數(shù)民族地區(qū)的社會(huì)實(shí)際，還需重點(diǎn)關(guān)注各民族文化與中華漢文化的互動(dòng)與聯(lián)系；我們講，儒釋道等漢文化對(duì)各少數(shù)民族文化具有“隱性”的引導(dǎo)作用，這是由于我國(guó)歷史與國(guó)情所決定的。同樣的，雖然美國(guó)推崇文化平等和文化多元主義，美國(guó)社會(huì)依舊是以盎格魯撒克遜文化為主導(dǎo)的。因此，借鑒國(guó)外多元文化教育理念，要考慮我國(guó)歷史發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要。追根溯源，我國(guó)是以儒釋道等漢文化為主體文化類(lèi)型的多民族國(guó)家，因此，在結(jié)合多元文化教育理論建設(shè)我國(guó)民族教育理論研究體系的同時(shí)，也不能忽略對(duì)主體文化教育的建設(shè)與關(guān)注。

20世紀(jì)80年代后期中國(guó)本土的多元文化教育理論開(kāi)始發(fā)展，一批國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)始探索多元文化教育理論并將其與中國(guó)民族教育實(shí)際進(jìn)行比較。90年代后期有了一些專(zhuān)著成果，譬如1997年張人杰的《中外教育比較史綱》，該書(shū)以宏觀的視角論述了多元文化教育的學(xué)術(shù)根源、社會(huì)背景、研究方法與實(shí)踐模式等問(wèn)題[7]。2004年鄭金洲編撰的《多元文化教育》，以文化的視角探索了多元文化主義與教育之間的聯(lián)系與影響[8]。王鑒認(rèn)為多元文化教育的核心是美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)在教育領(lǐng)域的呈現(xiàn)，即英美等西方社會(huì)通過(guò)文化關(guān)懷來(lái)緩和種族沖突與政治問(wèn)題，它是一種理念，更是一種治國(guó)之道[9]。趙洵認(rèn)為多元文化教育是從文化多元主義的社會(huì)現(xiàn)實(shí)出發(fā)，以尊重少數(shù)族群的文化背景、文化多樣性為基礎(chǔ)，來(lái)提高少數(shù)族群學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的教育政策及課程體系。自80年代改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)開(kāi)始密集借鑒西方文化教育人類(lèi)學(xué)理論,并在量化與質(zhì)性研究中與本土實(shí)際相結(jié)合，近幾年來(lái)已取得了不菲的學(xué)術(shù)成就。然而，局限于我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)、地理及文化環(huán)境影響，存在傳統(tǒng)的社區(qū)教育與主流學(xué)校教育溝通不足、主流語(yǔ)言文化教育與少數(shù)民族傳統(tǒng)文化教育不能同步發(fā)展、少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就低和跨文化適應(yīng)力不足等障礙。筆者認(rèn)為：國(guó)內(nèi)民族教育研究只有解決了自身的固有障礙，才能推陳出新。因此，中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)應(yīng)當(dāng)立足我國(guó)的多民族多元文化實(shí)際,聚焦于多元文化課程普及、雙語(yǔ)教育推廣、社區(qū)教育與學(xué)校教育改革、高考改革、初等教育改革等社會(huì)核心議題。在理論需求和時(shí)代訴求的雙重推動(dòng)下創(chuàng)建有中國(guó)特色的多元文化教育體系，使這門(mén)學(xué)科為民族文化傳承、多元文化價(jià)值觀普及、教育發(fā)展與教育政策制定提供支持。

(二)關(guān)注西部地區(qū)的社會(huì)教育問(wèn)題

21世紀(jì)以來(lái)，以增進(jìn)社會(huì)公平、構(gòu)建現(xiàn)代化和諧社會(huì)為主題的社會(huì)問(wèn)題研究導(dǎo)向主導(dǎo)了教育發(fā)展的方向。中國(guó)社會(huì)處于急劇轉(zhuǎn)型和變革的時(shí)期，社會(huì)問(wèn)題層出不窮。在教育領(lǐng)域，社會(huì)問(wèn)題具體表現(xiàn)為西部少數(shù)民族、弱勢(shì)群體的教育問(wèn)題，亟待國(guó)內(nèi)教育工作者的探索與研究。西部少數(shù)民族地區(qū)因其特殊的地方經(jīng)濟(jì)文化類(lèi)型和自然地理?xiàng)l件，其民族教育存在諸多問(wèn)題。譬如少數(shù)民族女童教育問(wèn)題、農(nóng)村教育問(wèn)題、留守兒童教育問(wèn)題、雙語(yǔ)教育問(wèn)題、城市弱勢(shì)群體入學(xué)問(wèn)題、社區(qū)教育與學(xué)校教育不協(xié)調(diào)問(wèn)題、主流文化與少數(shù)民族文化的關(guān)系問(wèn)題等。這些民族教育問(wèn)題都有其歷史文化性質(zhì)的社會(huì)根源。由于歷史上少數(shù)民族遭到主流文化和封建統(tǒng)治階級(jí)的雙重壓迫,又多聚居于政治經(jīng)濟(jì)及地理環(huán)境較惡劣的地區(qū),才使民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡、教育落后的現(xiàn)狀。

因此現(xiàn)代民族教育應(yīng)從多民族的歷史文化背景出發(fā)，立足我國(guó)區(qū)域發(fā)展和城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡的現(xiàn)實(shí)困境，在不同的問(wèn)題情境中面對(duì)不同的群體，以此為基點(diǎn)展開(kāi)有針對(duì)性的工作，關(guān)注弱勢(shì)群體和少數(shù)民族發(fā)展中存在的問(wèn)題，關(guān)注社會(huì)不公平現(xiàn)象，關(guān)注教育不公平現(xiàn)象，推動(dòng)民族教育研究理論實(shí)際相結(jié)合，為民族教育發(fā)展提供借鑒。同時(shí)，民族教育研究還要在全球化大潮下結(jié)合主流文化和各民族傳統(tǒng)文化，平衡好傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代技術(shù)之間的關(guān)系，使我國(guó)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代教育一體化，并能相互協(xié)作、相互借鑒，以求共同發(fā)展。此外，還要靈活運(yùn)用教育人類(lèi)學(xué)的研究模式，即以學(xué)校、社區(qū)、家庭為教育研究場(chǎng)域，針對(duì)其教育問(wèn)題開(kāi)展密集的田野工作，最后撰寫(xiě)教育民族志理論，使理論與實(shí)際相結(jié)合?？傊斫馍贁?shù)民族地區(qū)的文化背景和社會(huì)實(shí)際，根據(jù)其自身的文化特點(diǎn)改進(jìn)課程體系和教育結(jié)構(gòu)，進(jìn)而提高少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，促進(jìn)他們跨文化適應(yīng)能力的提高。使各個(gè)民族在政治、經(jīng)濟(jì)、文化與教育上共同繁榮發(fā)展。

(三)注重以多元文化的視角來(lái)看待社會(huì)教育問(wèn)題

美國(guó)教育人類(lèi)學(xué)研究和多元文化教育理論揭示了教育與文化之間的關(guān)系與互動(dòng)機(jī)制，其對(duì)于少數(shù)族裔教育的研究是一種多元文化視角下的研究。我國(guó)也是一個(gè)多民族國(guó)家，各民族的歷史文化和社會(huì)現(xiàn)實(shí)交匯在21世紀(jì)全球化世界的大潮中，文化多元主義是大勢(shì)所趨，族群沖突和文化交流是常態(tài)。所以，我國(guó)開(kāi)展民族教育研究應(yīng)當(dāng)從文化和多元文化的視角出發(fā)來(lái)研究民族教育問(wèn)題。國(guó)內(nèi)學(xué)者和教育政策制定者應(yīng)該關(guān)注少數(shù)民族的歷史文化背景，注重文化視角，提倡文化多元主義。在學(xué)校教育中，以民族地區(qū)的文化背景為基點(diǎn)來(lái)改進(jìn)教育體系，包括在校本課程中增加地方性知識(shí)、推進(jìn)雙語(yǔ)教育、倡導(dǎo)多元文化教育、推廣多元文化課程、增加文化互動(dòng)等策略。此外，教育屬于文化范疇，教育可以傳播文化，促進(jìn)文化變遷，促進(jìn)多元文化的發(fā)展。而文化指引著教育發(fā)展的方向，決定著教育發(fā)展的方方面面。因此，我國(guó)的民族教育研究應(yīng)正確認(rèn)識(shí)多元文化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，從民族地區(qū)的歷史文化和社會(huì)背景出發(fā)，立足教育實(shí)際，把握好文化與教育的互動(dòng)聯(lián)系，從而增加對(duì)少數(shù)民族文化與教育的認(rèn)知，最終促進(jìn)多元文化教育在民族地區(qū)的發(fā)展。總之，對(duì)文化的深入理解，是準(zhǔn)確把握當(dāng)今民族地區(qū)教育發(fā)展時(shí)代訴求的前提。

(四)推廣多元文化教育理念

不同于西方的種族、性別、階層、文化等社會(huì)問(wèn)題，我國(guó)民族教育研究面臨三大問(wèn)題：一是改革開(kāi)放以來(lái)對(duì)西方教育人類(lèi)學(xué)學(xué)術(shù)理論的過(guò)度采借，導(dǎo)致本土學(xué)科體系發(fā)展不足，無(wú)法對(duì)少數(shù)民族地區(qū)教育中的實(shí)際問(wèn)題作出解答。二是部分少數(shù)民族學(xué)生無(wú)法適應(yīng)主流文化教育的課程模式與教學(xué)體系，因?qū)W習(xí)效率低下而導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗。而國(guó)內(nèi)教育人類(lèi)學(xué)研究者對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就失敗的相關(guān)個(gè)案研究不夠系統(tǒng)、全面。此外，學(xué)校教育工作者對(duì)少數(shù)民族地區(qū)的課程改進(jìn)與教學(xué)技術(shù)的提升沒(méi)有跟進(jìn)。三是國(guó)內(nèi)研究者缺乏對(duì)少數(shù)民族社區(qū)教育、學(xué)校及家庭教育的關(guān)注，沒(méi)有就具體的研究對(duì)象開(kāi)展足夠密集的田野工作和教育實(shí)際調(diào)查。因此，我國(guó)貫徹多元文化教育理念應(yīng)從以下四個(gè)方面入手:一是在學(xué)科發(fā)展后期需要國(guó)內(nèi)學(xué)者進(jìn)一步結(jié)合少數(shù)民族地區(qū)的社會(huì)文化實(shí)際，從而開(kāi)展密集、廣泛的田野工作和個(gè)案分析，以求理論實(shí)際相結(jié)合，在實(shí)踐基礎(chǔ)上創(chuàng)新教育研究體系。二是依據(jù)我國(guó)民族社會(huì)文化背景構(gòu)建獨(dú)具特色的地方性課程體系；三是在學(xué)校教育方面實(shí)施雙語(yǔ)教育政策和多元教育理論；四是尊重各少數(shù)民族文化，積極開(kāi)展相關(guān)傳統(tǒng)文化建設(shè)和保護(hù)行動(dòng)。

從宏觀的視角來(lái)看，中國(guó)多元文化教育對(duì)外是世界多元文化主義教育的重要構(gòu)成部分,對(duì)內(nèi)是中華各民族共同構(gòu)成的多元一體的教育結(jié)構(gòu)。由于我國(guó)的歷史文化背景與美國(guó)的移民殖民背景迥然相異，因此不能盲目模仿美國(guó)的教育模式，而要基于本國(guó)社會(huì)文化實(shí)際來(lái)貫徹多元文化教育理念。正如社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通所言：貫徹多元文化教育理念應(yīng)以主流文化為核心，鼓勵(lì)、包容各少數(shù)民族獨(dú)具特色的地方性文化發(fā)展,形成多元一體的中華民族文化共同體，使各民族在政治、經(jīng)濟(jì)、文化上共同繁榮發(fā)展。這也是一個(gè)學(xué)科理論與實(shí)踐不斷發(fā)展的過(guò)程，這一過(guò)程離不開(kāi)教育對(duì)文化的傳播與選擇，以及通過(guò)多元文化的教育探索來(lái)引領(lǐng)中國(guó)乃至世界多元文化體系的革新。所以，在我國(guó)實(shí)踐多元文化教育政策應(yīng)當(dāng)立足于對(duì)多民族文化的尊重，在文化相對(duì)主義的視角下利用學(xué)校教育傳播、傳遞文化，從而建設(shè)文化多元主義的多民族文化共同體。另外，實(shí)踐多元文化教育方針和政策必須拋棄功利性價(jià)值取向，拋棄社會(huì)本位主導(dǎo)下的經(jīng)濟(jì)至上論，而要以公平的、多元化的、和諧發(fā)展為多元文化教育價(jià)值的最終訴求，踐行時(shí)代發(fā)展的承諾，這也是全球多元文化發(fā)展的時(shí)代訴求。多元文化教育作為一種新型的教育理念,對(duì)于我們重新審視少數(shù)民族文化的地位,真正實(shí)現(xiàn)各民族共同繁榮,共同進(jìn)步, 具有極為重要的現(xiàn)實(shí)意義。

(五)強(qiáng)化針對(duì)學(xué)業(yè)成就問(wèn)題的歸因研究

美國(guó)多元文化教育研究者針對(duì)少數(shù)族群學(xué)生學(xué)業(yè)成就差異提出了十一種歸因解釋,即:遺傳決定論、文化匱乏論、文化剝奪論、文化差異論、文化中斷論、政治權(quán)力理論、選擇性同化理論、社會(huì)階層理論、文化模式理論、多因素考量理論、角色分身理論、扣減學(xué)校教育理論[10]。這些理論從文化角度解釋了美國(guó)社會(huì)廣泛存在的少數(shù)族裔學(xué)生低學(xué)業(yè)成就問(wèn)題。作為一種方法論和理論框架，它們對(duì)我國(guó)少數(shù)民族教育的個(gè)案研究有借鑒意義。從學(xué)業(yè)成就的研究視角來(lái)看，我國(guó)西部少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生普遍存在學(xué)業(yè)成就低下的問(wèn)題。因此，很有必要立足民族地區(qū)的社會(huì)文化實(shí)際，以少數(shù)民族地區(qū)為宏觀研究對(duì)象，針對(duì)社區(qū)、學(xué)校、家庭三個(gè)微觀研究場(chǎng)域開(kāi)展密集的田野工作，歸納總結(jié)教育資料。另外，國(guó)內(nèi)教育工作者應(yīng)加大對(duì)英美文化人類(lèi)學(xué)和教育人類(lèi)學(xué)專(zhuān)著的引介與翻譯工作，在深入研究英美教育人類(lèi)學(xué)理論的基礎(chǔ)上結(jié)合我國(guó)的民族多元文化實(shí)際，進(jìn)一步對(duì)我國(guó)少數(shù)民族學(xué)生低學(xué)業(yè)成就問(wèn)題做出歸因解釋。總之, 我國(guó)民族教育研究應(yīng)當(dāng)以系統(tǒng)化的理論來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，在中西結(jié)合、推陳出新的基礎(chǔ)上為我國(guó)的民族地區(qū)教育政策的制定提供更多理論依據(jù)和建設(shè)性意見(jiàn)。

美國(guó)是一個(gè)文化“大熔爐”，多元文化教育在美國(guó)社會(huì)的生根發(fā)芽反映了其教育發(fā)展、維護(hù)社會(huì)秩序與保持主流文化價(jià)值觀的多重需要。另外，近現(xiàn)代以來(lái)全球化、文化多元主義趨勢(shì)引導(dǎo)下的學(xué)術(shù)理論多樣化研究也間接促進(jìn)了多元文化教育理論的發(fā)展。較之于美國(guó)，我國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，具備多元的民族文化和歷史背景。但是，兩國(guó)的社會(huì)制度及國(guó)情等條件截然不同，因此并不能盲目模仿美國(guó)的教育模式，應(yīng)當(dāng)立足我國(guó)多民族實(shí)際，在理論與實(shí)際結(jié)合的基礎(chǔ)上推陳出新，探索適合我國(guó)國(guó)情的教育實(shí)踐模式。現(xiàn)當(dāng)代應(yīng)以文化相對(duì)論的視角來(lái)平等看待我國(guó)各民族的地方文化，理解各民族間的文化差異并尊重少數(shù)民族文化習(xí)俗，從少數(shù)族群地區(qū)的歷史文化背景出發(fā)，以理論指導(dǎo)實(shí)踐。要將多元文化教育與我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的社會(huì)實(shí)際結(jié)合，在社區(qū)調(diào)查與個(gè)案研究的基礎(chǔ)上探索教育文化實(shí)踐思路，從而創(chuàng)新傳統(tǒng)教育實(shí)踐模式，這不是一個(gè)垂直上升至終點(diǎn)的研究路線，而是一個(gè)螺旋上升的研究過(guò)程，因此尚需國(guó)內(nèi)教育研究者的進(jìn)一步探索。