言語(yǔ)行為理論下特殊教育教師課堂言語(yǔ)交際問(wèn)題研究

王 昊

（廣東第二師范學(xué)院教育學(xué)院特殊教育系 廣東廣州 510000）

一、言語(yǔ)行為理論與教師課堂語(yǔ)言研究概述

20世紀(jì)50年代英國(guó)著名哲學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家?jiàn)W斯汀提出言語(yǔ)行為理論。該理論指出人們之所以使用語(yǔ)言表達(dá)，是為了用語(yǔ)言做事，也就是實(shí)現(xiàn)自己交際意圖的行為[11]。這一理論的提出解釋了人使用語(yǔ)言的終極目的。教師課堂語(yǔ)言使用是有目的交際活動(dòng)，需要滿(mǎn)足一定的交際意圖，其交際意圖為實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳授同時(shí)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

以往學(xué)界對(duì)于教師課堂教學(xué)語(yǔ)言的研究，從教學(xué)對(duì)象的角度分為三個(gè)方面：中小學(xué)教師語(yǔ)言研究[1][2][3]、高等學(xué)校教師語(yǔ)言研究主要為外語(yǔ)課堂教師語(yǔ)言研究[4][5][6]、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂語(yǔ)言研究[7][8][9]。國(guó)內(nèi)對(duì)以特殊學(xué)生為教學(xué)對(duì)象的教師課堂語(yǔ)言研究還較為薄弱，相關(guān)研究甚微[10]。特殊學(xué)生一般語(yǔ)言能力很弱，與教師的課堂活動(dòng)互動(dòng)性較差，在這種情況下，教師更要注意課堂語(yǔ)言的使用。因?yàn)?，特殊教育教師的課堂語(yǔ)言，除了傳授知識(shí)信息之外，還作為連續(xù)的、真實(shí)的語(yǔ)音輸入材料，刺激學(xué)生記憶，對(duì)學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展起著示范性、引導(dǎo)性的作用。特殊教育教師要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言的發(fā)展，接受學(xué)生的信息反饋，不斷調(diào)整課堂語(yǔ)言，產(chǎn)生有效溝通，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。本文以言語(yǔ)行為理論為基礎(chǔ)，通過(guò)觀察記錄廣州市某特殊學(xué)校師生在生活語(yǔ)文課的言語(yǔ)交際情況，分析其中特殊教育教師課堂語(yǔ)言使用中存在的問(wèn)題，并提出相應(yīng)的言語(yǔ)交際策略。

二、特殊教育師生課堂言語(yǔ)交際情況觀察記錄

（一）觀察背景。我們選取的觀察班學(xué)生全部由輕度自閉癥兒童組成，學(xué)生年齡6-8歲，當(dāng)天到課人數(shù)6人。授課教師，女，年齡34歲。上課時(shí)間為上午第二節(jié)課。

（二）課堂教學(xué)中師生言語(yǔ)交際情況。

1.導(dǎo)入部分師生言語(yǔ)交際情況。老師首先請(qǐng)同學(xué)說(shuō)出這一上午的時(shí)間安排，之前上過(guò)什么課，將要上什么課。學(xué)生依次說(shuō)出生活數(shù)學(xué)、生活語(yǔ)文、大課間、午點(diǎn)、唱游與律動(dòng)。說(shuō)到“午點(diǎn)”的時(shí)候，一個(gè)學(xué)生說(shuō)“八點(diǎn)”，老師糾正“午點(diǎn)”，學(xué)生依然說(shuō)“八點(diǎn)”，老師再次糾正，學(xué)生依然堅(jiān)持說(shuō)“八點(diǎn)”，老師不再糾正，不予理會(huì)，繼續(xù)進(jìn)入下面的話題。

2.授課部分師生言語(yǔ)交際情況。本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容講到的是地理知識(shí)，對(duì)照地圖講地理位置。老師詢(xún)問(wèn)同學(xué)們的老家在哪里，學(xué)生回答：“佛山、廣州、深圳?！彪S后老師展示整個(gè)中國(guó)地圖，并在地圖上圈出學(xué)生說(shuō)出的自己老家的位置。接著老師講到了自己的家鄉(xiāng)：“老師的家鄉(xiāng)是包頭，在內(nèi)蒙古，黃河‘幾’字的旁邊?！币粋€(gè)學(xué)生突然打斷說(shuō)：“我媽媽家在梅州?！?/p>

老師：“梅州在地圖上很小，我們看看別的。北京在哪里？”

學(xué)生：“梅州?！?/p>

老師：“北京在哪？北京是什么？是中國(guó)的首都。那北京在哪？”

學(xué)生：“梅州，梅州。”

3.結(jié)束部分師生言語(yǔ)交際情況。學(xué)生不斷重復(fù)“梅州”。老師不得不命令學(xué)生停下來(lái)，繼續(xù)下面的課堂內(nèi)容，但并未對(duì)學(xué)生所說(shuō)的“梅州”進(jìn)行任何回應(yīng)。自此以后，教師沒(méi)有再進(jìn)行提問(wèn)，也沒(méi)有再與學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)互動(dòng)。

（三）師生課堂言語(yǔ)交際話輪統(tǒng)計(jì)情況及結(jié)果分析。本次課堂交際共產(chǎn)生17個(gè)話輪，其中交際成功7個(gè)（包括跟讀2個(gè)，使用正反問(wèn)句定向提問(wèn)1個(gè)），交際失敗10個(gè)，失敗率為58.8%。本文的交際成功指的是教師實(shí)現(xiàn)了交際意圖，即學(xué)生明白教師的交際意圖，做出的回答不一定正確，但是是在明確教師提問(wèn)的意圖下做出的回答。

通過(guò)交際話輪統(tǒng)計(jì)分析，言語(yǔ)交際失敗情況占一半以上（58.8%），學(xué)生要么沉默不語(yǔ)，不參與交際，要么答非所問(wèn)，答案與提問(wèn)內(nèi)容不相關(guān)，但是對(duì)于具有溝通障礙的自閉癥學(xué)生來(lái)說(shuō)，任何回答都具有積極意義，反映其交際意圖，特殊教育教師應(yīng)格外重視。上述課堂觀察我們發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師課堂言語(yǔ)交際中存在的主要問(wèn)題是教師對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)反饋行為處理不當(dāng)，雖然對(duì)錯(cuò)誤回答進(jìn)行了糾正，但并未實(shí)現(xiàn)有效互動(dòng)，學(xué)生也并未理解老師所講授的內(nèi)容。學(xué)生針對(duì)教師的提問(wèn)，尋求相應(yīng)回答，滿(mǎn)足交際需求，不論答案正確與否，都反映了學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，因此，特殊教育教師應(yīng)尤為重視學(xué)生尋求答案并作出回答的課堂言語(yǔ)交際過(guò)程。

三、特殊教育教師課堂言語(yǔ)交際存在的主要問(wèn)題

（一）教師忽略漢語(yǔ)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。通過(guò)課堂觀察可看到，導(dǎo)入部分說(shuō)到“午點(diǎn)”的時(shí)候，激活了學(xué)生頭腦中的記憶，學(xué)生反饋了一句“八點(diǎn)”。這是由于漢語(yǔ)同音詞造成的理解歧義，僅聽(tīng)到語(yǔ)音“wudian”可理解為表食物的“午點(diǎn)”和表示時(shí)間點(diǎn)的“五點(diǎn)”，在此學(xué)生將“午點(diǎn)”理解為“五點(diǎn)”，所以說(shuō)了與其類(lèi)似的同樣也表示時(shí)間點(diǎn)的“八點(diǎn)”。

漢語(yǔ)本身一個(gè)顯著的特點(diǎn)就是同音詞較多，那么我們是如何辨別這些同音詞從而化解歧義的呢？我們依靠語(yǔ)境，也就是這個(gè)詞出現(xiàn)的語(yǔ)言環(huán)境，通過(guò)語(yǔ)言環(huán)境的幫助，我們能夠化解同音詞帶來(lái)的歧義，準(zhǔn)確判斷這個(gè)詞表達(dá)的意思。上文所涉及的語(yǔ)言環(huán)境，“午點(diǎn)”出現(xiàn)在學(xué)生一天生活的時(shí)間安排之中，與“生活數(shù)學(xué)、生活語(yǔ)文”這類(lèi)表示課程名稱(chēng)的詞語(yǔ)以及“大課間”這類(lèi)表示休息時(shí)間名稱(chēng)的詞語(yǔ)共現(xiàn)，表達(dá)的是做這些事情的時(shí)間段，強(qiáng)調(diào)的是事件的先后順序，并非具體時(shí)間點(diǎn)。在這一語(yǔ)言環(huán)境中“午點(diǎn)”表達(dá)的是“吃午間點(diǎn)心的時(shí)間”的意思，雖然與表示具體一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的時(shí)間詞“五點(diǎn)”同音，但在這一語(yǔ)言環(huán)境中，不可能是表示具體時(shí)間的意思。這一意義辨識(shí)的過(guò)程，對(duì)于正常人來(lái)說(shuō)沒(méi)有什么困難，但對(duì)于自閉癥兒童來(lái)說(shuō)，理解起來(lái)較為困難，同音詞造成了理解上的困擾。該學(xué)生雖然有了交流意圖，然而反饋并不正確。

學(xué)生反饋出的“八點(diǎn)”說(shuō)明，我們對(duì)于自閉癥兒童開(kāi)口說(shuō)話的訓(xùn)練，過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)音刺激，忽略了不同語(yǔ)言環(huán)境下同音詞的訓(xùn)練。課后了解到該校學(xué)生八點(diǎn)上課，五點(diǎn)放學(xué)，“上課”“放學(xué)”的時(shí)間經(jīng)常同時(shí)出現(xiàn)，在使用頻率或者說(shuō)熟悉程度方面，該學(xué)生顯然更熟悉“五點(diǎn)”，在大量的語(yǔ)音刺激下，學(xué)生聽(tīng)到“X點(diǎn)”直接聯(lián)系到時(shí)間，所以語(yǔ)音輸入“午點(diǎn)”時(shí)，自然想到了同音詞“五點(diǎn)”，學(xué)生輸出了更為經(jīng)常對(duì)應(yīng)出現(xiàn)且語(yǔ)法結(jié)構(gòu)相同的“八點(diǎn)”。

學(xué)生在對(duì)所聽(tīng)到的語(yǔ)音進(jìn)行反饋時(shí)，沒(méi)有聯(lián)系上下文語(yǔ)境?！拔琰c(diǎn)”這個(gè)詞出現(xiàn)的上下文語(yǔ)境，對(duì)學(xué)生理解“午點(diǎn)”這個(gè)詞并沒(méi)有起到化解同音詞歧義的作用，教師與學(xué)生雙方的交際意圖均沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。

（二）教師未能及時(shí)通過(guò)學(xué)生的信息反饋關(guān)注學(xué)生交際動(dòng)機(jī)。教師在教授地理知識(shí)時(shí)，從學(xué)生的老家位置入手，這個(gè)話題也是學(xué)生比較熟悉的，大多數(shù)學(xué)生都做出了正確的反饋，說(shuō)出了自己老家所在的城市，成功激起了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

教師講到自己的老家時(shí)，使用的教師語(yǔ)言難度高于學(xué)生的理解水平，如“在黃河‘幾’字的旁邊”，這對(duì)于自閉癥兒童來(lái)說(shuō)是較為陌生的話題，學(xué)生并不太知道“黃河”是什么，也不知道“黃河是‘幾’字形的”，這個(gè)句子所表達(dá)的含義對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是難以理解的。學(xué)生對(duì)這一教師語(yǔ)言并未作出任何回應(yīng)。

學(xué)生繼續(xù)自己熟悉的話題，繼續(xù)說(shuō)著熟悉的城市名稱(chēng)，如媽媽的老家。由于學(xué)生的老家都集中在廣州或廣州附近的城市，如深圳、佛山等，教師在一張完整的中國(guó)地圖上標(biāo)記出廣東省具體一個(gè)城市來(lái)，無(wú)法讓坐在講臺(tái)下的學(xué)生清晰看到。當(dāng)一個(gè)學(xué)生說(shuō)他媽媽的老家在梅州時(shí)，老師不得不解釋說(shuō)“梅州在地圖上很小，我們看別的?！崩^續(xù)本課的下一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生知道中國(guó)首都是北京，并了解北京在中國(guó)地圖上的位置。但學(xué)生并未跟著老師的導(dǎo)向走，仍然堅(jiān)持自己的話題，反復(fù)說(shuō)“梅州”。

我們可以看到，此時(shí)學(xué)生有一定的溝通意愿，但教師受限于教具及教學(xué)內(nèi)容，并沒(méi)有特別關(guān)注學(xué)生的反饋信息。其實(shí)交際動(dòng)機(jī)，是促使學(xué)生積極表達(dá)的主要因素，而交際動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生往往與交際主體本身及其周?chē)煜さ娜?、事密切相關(guān)，而對(duì)于陌生的人、事，話題學(xué)生的交際動(dòng)機(jī)較弱。在本次課程中，學(xué)生對(duì)自己所住的城市名稱(chēng)最為熟悉，所以很有愿意說(shuō)出自己所在的城市，并愿意在地圖上找到自己所在的城市，再擴(kuò)大到自己熟悉的人如自己的媽媽爸爸所在的城市，這些都是促使學(xué)生產(chǎn)生交際的主要?jiǎng)訖C(jī)。然而由于地圖上的這些城市較小，標(biāo)記出來(lái)不明顯，教師放棄了這類(lèi)交際。

在教學(xué)內(nèi)容方面，教師過(guò)于急迫引入“首都北京”這個(gè)概念。對(duì)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的引入采用直接提問(wèn)的方式，即“中國(guó)的首都是什么，它在哪”，并沒(méi)有關(guān)于北京的背景介紹等與之相關(guān)信息的導(dǎo)入，沒(méi)能引起學(xué)生的興趣，出現(xiàn)了課堂上老師與學(xué)生各顧各的局面。

（三）教師未能充分關(guān)注言語(yǔ)交際對(duì)象的個(gè)別化特征。《特殊學(xué)校語(yǔ)文教材課程標(biāo)準(zhǔn)（2016版）》指出，語(yǔ)文課（生活語(yǔ)文）的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，具有實(shí)踐性和綜合性，教師教學(xué)可整合教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)具體情況實(shí)施個(gè)別化教育，彈性教學(xué)。

從課堂觀察來(lái)看，教師囿于教材內(nèi)容以及教學(xué)順序的安排，急于完成已設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容，忽略學(xué)生突發(fā)情況（該說(shuō)“午點(diǎn)”的時(shí)候，說(shuō)了“八點(diǎn)”），即便學(xué)生幾次反饋（重復(fù)說(shuō)“八點(diǎn)”）引起了教師的注意，但教師只是進(jìn)行了簡(jiǎn)單的糾正，并未及時(shí)分析出產(chǎn)生這種答非所問(wèn)的根本原因，進(jìn)而轉(zhuǎn)換交際內(nèi)容。而對(duì)于地理位置的講解，更是高于學(xué)生的接受能力，所講授內(nèi)容是學(xué)生不太熟悉的，沒(méi)能按照從已知到未知，從熟悉到陌生的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行教學(xué)。

四、特殊教育教師課堂言語(yǔ)交際策略

基于上述問(wèn)題分析，特殊教育教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生語(yǔ)言文字的掌握和使用是為實(shí)現(xiàn)交際意圖服務(wù)的。以往學(xué)界相關(guān)研究更多著眼從語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確性掌握角度對(duì)特殊兒童進(jìn)行語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練，實(shí)際上忽視了從語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)的功能視角開(kāi)展課堂言語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的有效訓(xùn)練這一根本教學(xué)目標(biāo)。因此，在言語(yǔ)行為視域下考慮到話語(yǔ)的功效性，教師課堂話語(yǔ)的導(dǎo)向性和可效仿性，利用語(yǔ)境幫助意義理解，注重熟悉環(huán)境、已有經(jīng)驗(yàn)的作用，促進(jìn)特殊障礙兒童語(yǔ)言與思維的協(xié)同發(fā)展。

（一）注意語(yǔ)境化同音詞訓(xùn)練。我們?cè)诎咐^察中發(fā)現(xiàn)，大部分自閉癥兒童缺少溝通欲望，在語(yǔ)言表達(dá)上都存在一定的問(wèn)題，對(duì)于自閉癥兒童語(yǔ)言訓(xùn)練往往語(yǔ)境固定，這樣的訓(xùn)練固然會(huì)讓自閉癥兒童能夠在特定的環(huán)境完成語(yǔ)言交際，但是同時(shí)也會(huì)出現(xiàn)簡(jiǎn)單的刺激-反應(yīng)結(jié)果，即表達(dá)內(nèi)容單一，對(duì)同音詞沒(méi)有辨別能力。

我們認(rèn)為，教師注意詞語(yǔ)出現(xiàn)的語(yǔ)言環(huán)境，根據(jù)語(yǔ)境對(duì)相關(guān)詞語(yǔ)進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，特別對(duì)于同音詞辨別出現(xiàn)困難的情況，要利用語(yǔ)境化解意義。如上文出現(xiàn)的“午點(diǎn)”，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)“八點(diǎn)”的反饋時(shí)，應(yīng)提示學(xué)生注意語(yǔ)境，強(qiáng)調(diào)具體語(yǔ)言環(huán)境下該詞的真正含義，幫助自閉癥兒童理解他們表達(dá)的這一系列詞所蘊(yùn)含的整體意義，教師可以構(gòu)建一個(gè)更大的語(yǔ)境，比如可以說(shuō)“早上我們起床，然后到學(xué)校來(lái)，上了一節(jié)生活數(shù)學(xué)”同時(shí)可以展示“生活數(shù)學(xué)”課教師的照片，“然后上了生活語(yǔ)文課”再展示“生活語(yǔ)文”課教師的照片，然后再做出休息和吃東西典型狀態(tài)，盡可能準(zhǔn)確表達(dá)“大課間”和“午點(diǎn)”的含義，強(qiáng)調(diào)這一系列事件的順序性。再解釋“午點(diǎn)”是“吃午間點(diǎn)心”的意思。而對(duì)于“八點(diǎn)”，教師仍然可以構(gòu)建語(yǔ)言環(huán)境，如畫(huà)出表示具體時(shí)間的表盤(pán)或指手腕、教室里的掛鐘，表示看到了明確的時(shí)間，說(shuō)“現(xiàn)在八點(diǎn)了，要上課了?！比缓笤僮鲆淮芜@樣的動(dòng)作，說(shuō)“現(xiàn)在五點(diǎn)了，拿好書(shū)包，放學(xué)了”，讓學(xué)生理解這里的“八點(diǎn)”“五點(diǎn)”指的是一個(gè)具體的時(shí)間點(diǎn)。讓學(xué)生們?cè)诰唧w、真實(shí)的環(huán)境下感受、理解詞語(yǔ)含義。

另外，自閉癥兒童應(yīng)該首先學(xué)習(xí)使用生活中的高頻詞進(jìn)行表達(dá)?！拔琰c(diǎn)”這個(gè)詞在生活中并不是一個(gè)高頻詞，也可以換成高頻詞表達(dá)方式，即“吃點(diǎn)心”，自閉癥兒童相對(duì)容易理解，然后再慢慢過(guò)渡到學(xué)生生活中的表達(dá)“午點(diǎn)”。

（二）重視學(xué)生反饋信息中傳遞的交際意圖。言語(yǔ)交際涉及說(shuō)聽(tīng)雙方，教師在教學(xué)的過(guò)程中除了考慮自己說(shuō)什么之外，也要重視學(xué)生的反饋信息，特別是自閉癥兒童的反饋信息。自閉癥兒童反饋信息本來(lái)較少，一旦反饋，教師一定要格外重視，并考慮到學(xué)生表達(dá)的真正意圖。在上述課堂教學(xué)中，學(xué)生反饋了媽媽所在的城市，沒(méi)有得到回應(yīng)后，不斷重復(fù)媽媽所在城市的名稱(chēng)，教師在這個(gè)時(shí)候應(yīng)該及時(shí)給予正面反饋，并能理解到，學(xué)生所說(shuō)的地名，表達(dá)的真正意圖是在地圖上找到相應(yīng)位置。由于之前教師在地圖上標(biāo)記了學(xué)生所在城市的位置，激起了學(xué)生的興趣，學(xué)生進(jìn)而類(lèi)推到了自己熟悉的親人所在城市，這是一個(gè)非常好的互動(dòng)，教師應(yīng)該給予正面回應(yīng)。

（三）注重言語(yǔ)交際對(duì)象的個(gè)別化差異，加強(qiáng)語(yǔ)境化知識(shí)點(diǎn)傳授。教師在教學(xué)過(guò)程中，以教材為指導(dǎo)，充分考慮學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、熟悉的生活環(huán)境等因素并利用這些因素，結(jié)合教材內(nèi)容，彈性安排教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的各類(lèi)問(wèn)題，予以重視，結(jié)合學(xué)生自身情況認(rèn)真分析，公正地對(duì)待學(xué)生的個(gè)體差異，充分進(jìn)行教育評(píng)估，實(shí)施個(gè)別化教學(xué)。教學(xué)手段要有針對(duì)性，采用學(xué)生熟悉的詞語(yǔ)、句型進(jìn)行引導(dǎo)，通過(guò)熟悉的生活環(huán)境，借助已有的生活經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)新的詞語(yǔ)、句子等表達(dá)方式，引導(dǎo)學(xué)生正確表達(dá)，主動(dòng)交流。

教師在講授新知識(shí)時(shí)，力求語(yǔ)境背景充分。自閉癥兒童在接受新知識(shí)新事物時(shí)，需要更為強(qiáng)烈的刺激，吸引其注意力。如老師想介紹北京，那么相應(yīng)的要提供與北京相關(guān)的背景信息，利用圖片、多媒體影音等多種手段，去吸引自閉癥兒童的注意力。如展示天安門(mén)廣場(chǎng)上鮮艷巨大的五星紅旗，天安門(mén)城樓、長(zhǎng)城等標(biāo)志性的建筑，播放京劇，不一定讓自閉癥兒童掌握這些詞語(yǔ)，但是要提醒這些東西都在“北京”，與北京有密切關(guān)聯(lián)。將抽象的專(zhuān)有名詞“北京”具體化為一系列形象，幫助自閉癥兒童理解、記憶。同時(shí)也能引起學(xué)生的對(duì)“北京”在地圖上的位置產(chǎn)生興趣。

五、結(jié)語(yǔ)

由于生活語(yǔ)文課程的教學(xué)重點(diǎn)就是培養(yǎng)特殊障礙人群語(yǔ)言運(yùn)用、交際能力，促進(jìn)語(yǔ)言能力的發(fā)展，特殊教育教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)從語(yǔ)言功能角度出發(fā)，關(guān)注交際意圖的實(shí)現(xiàn)問(wèn)題。在教學(xué)過(guò)程中，教師要重視交際意圖，充分利用語(yǔ)境，包括教具的使用，形象展現(xiàn)詞語(yǔ)出現(xiàn)的環(huán)境，必要時(shí)構(gòu)建語(yǔ)言環(huán)境，使特殊障礙兒童能夠充分理解詞語(yǔ)含義，成功實(shí)現(xiàn)交際意圖，增強(qiáng)言語(yǔ)表達(dá)興趣。本研究?jī)H是選取一個(gè)個(gè)案觀察視角，希望能夠?yàn)樘厥饨逃處煹恼Z(yǔ)言應(yīng)用研究提供一個(gè)基于言語(yǔ)行為理論的語(yǔ)用學(xué)分析視角。