培智學(xué)校班級(jí)協(xié)同教學(xué)模式的探索與實(shí)踐
——以G特殊教育學(xué)校為例

劉春生

（高郵市荷花塘特殊教育學(xué)校 江蘇高郵 225600）

隨著特殊教育課程改革的逐步深入，培智學(xué)校的綜合課程得到越來(lái)越多的重視。綜合課程的出現(xiàn)要求教師具有多學(xué)科背景的執(zhí)教能力，傳統(tǒng)的單人教師教學(xué)很難適應(yīng)新的形勢(shì)需要。而融合教育的推進(jìn)，也使越拉越多的中重度殘疾兒童進(jìn)入了培智學(xué)校就讀。這些殘疾兒童不僅殘障程度嚴(yán)重，很多還伴有各種各樣的情緒行為障礙，使培智學(xué)校的管理和教學(xué)面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。多人協(xié)同教學(xué)模式的出現(xiàn)，為解決“單兵作戰(zhàn)”式教學(xué)的不足帶來(lái)了契機(jī)。

一、協(xié)同教學(xué)的內(nèi)涵及具體適用

現(xiàn)代意義上的協(xié)同教學(xué)開(kāi)始于1930年美國(guó)教育家杜威（John Dewey）所領(lǐng)導(dǎo)的八年研究，后在20世紀(jì)80年代末隨著“一體化運(yùn)動(dòng)”“全納教育”的興起進(jìn)入到融合教育領(lǐng)域、特殊教育領(lǐng)域，并越來(lái)越顯示出其不可替代的重要性[1]。

協(xié)同教學(xué)的定義有很多，但在不同的定義中，其內(nèi)涵并不完全一致。1995年，弗蘭德和庫(kù)克將協(xié)同教學(xué)定義為“在同一個(gè)空間里，兩位或更多專(zhuān)業(yè)工作者使用靈活的方式對(duì)一群混合多元特質(zhì)的學(xué)生從事實(shí)質(zhì)的教學(xué)?！盵2]我國(guó)學(xué)者吳清山認(rèn)為，“所謂的協(xié)同教學(xué)，就是由兩個(gè)以上不同專(zhuān)長(zhǎng)的教師(或教師與若干助理人員)共同組成一個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì),在一個(gè)或幾個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中，先由小組共同擬訂教學(xué)計(jì)劃，再由教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，依教師專(zhuān)長(zhǎng)，應(yīng)用不同的教學(xué)媒體、設(shè)備與器材，經(jīng)由各種不同的協(xié)同方式，進(jìn)行大規(guī)模教學(xué)活動(dòng)，最后再由小組成員共同評(píng)量學(xué)生的表現(xiàn)，并實(shí)施教師間的交互評(píng)價(jià)的教學(xué)模式?！盵3]而王少非則認(rèn)為，“所謂協(xié)同教學(xué)就是兩個(gè)或兩個(gè)以上的教師共同對(duì)同一學(xué)生群體的教學(xué)負(fù)責(zé)?！盵4]

在培智教育的語(yǔ)境下，協(xié)同教學(xué)應(yīng)是由兩個(gè)或兩個(gè)以上的教師（或家長(zhǎng)、義工等教學(xué)輔助人員）以協(xié)作的關(guān)系組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，彼此分工合作共同策劃和執(zhí)行某一教學(xué)活動(dòng)的一種教學(xué)形態(tài)。

總體說(shuō)來(lái)，培智學(xué)校班級(jí)采用協(xié)同教學(xué)，主要在以下情況下使用：一是做好學(xué)生管理和教學(xué)的需要。培智班級(jí)的學(xué)生個(gè)別差異很大，不少學(xué)生還具有情緒行為的障礙，給課堂的管理和教學(xué)帶來(lái)很大的難度。特別是要實(shí)施個(gè)別化教育，在班級(jí)中開(kāi)展集體授課下的差異教學(xué)，單個(gè)教師顯然難以周全。而如果有兩個(gè)或多個(gè)教師參與課堂的教學(xué)協(xié)助，則不僅教師授課的負(fù)擔(dān)可以大大減輕，學(xué)生也會(huì)得到更有效的管理和更周全的照顧，教學(xué)的效益也會(huì)大大提高。二是有效實(shí)施綜合課程的需要。隨著培智學(xué)校生活核心課程、綜合實(shí)踐等綜合課程形式的出現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容也出現(xiàn)跨學(xué)科的現(xiàn)象，原先單科教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、單人教師的執(zhí)教方式已難以適應(yīng)綜合課程的教學(xué)要求。而協(xié)同教學(xué)的方式則可以發(fā)揮兩人或多人教師的不同學(xué)科專(zhuān)長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科之間的交叉融合。三是落實(shí)復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)的需要。在非綜合課程的教學(xué)中，雖然沒(méi)有跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)協(xié)作的需要，但因教學(xué)任務(wù)的復(fù)雜，如體育、器樂(lè)、職業(yè)技能訓(xùn)練等課程中需要落實(shí)不同的任務(wù)分工，給予學(xué)生精細(xì)化的指導(dǎo)等等，也需要兩人甚至多人協(xié)作，共同做好教學(xué)指導(dǎo)的配合。四是教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容安排的需要。近年來(lái)的培智學(xué)校生活化課程改革使現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、情境教學(xué)等教學(xué)手段逐步走入了培智課堂。在培智課堂的教學(xué)中，會(huì)邀請(qǐng)相關(guān)的家長(zhǎng)、義工及社會(huì)人士等嘉賓走進(jìn)培智學(xué)校的課堂，參與相關(guān)課堂的教學(xué)活動(dòng)。這也是培智學(xué)校課堂常用的協(xié)同教學(xué)形式之一。

二、培智學(xué)校協(xié)同教學(xué)的應(yīng)用模式

協(xié)同教學(xué)作為舶來(lái)品，西方對(duì)其應(yīng)用的模式有較深入的研究。美國(guó)學(xué)者弗蘭德和庫(kù)克將之概括為六種基本的教學(xué)模式：教學(xué)-觀察模式、教學(xué)-輔助模式、平行模式、分站模式、選擇模式、小組模式[5]。我國(guó)學(xué)者王少非認(rèn)為，協(xié)同教學(xué)可以分為典型模式、平行模式、支持模式以及嘉賓模式4。王冬軍則認(rèn)為，協(xié)同教學(xué)可以分為主輔模式、協(xié)同模式、同步模式、主援模式以及教學(xué)站模式[6]。具體到培智教學(xué)的實(shí)踐中，常用的主要有以下三類(lèi)：

（一）共同主教模式。共同主教模式是指參與協(xié)同教學(xué)的教師在分工上處于平等地位，教師之間通過(guò)課程的密切配合和互動(dòng)完成教學(xué)活動(dòng)任務(wù)，讓學(xué)生掌握相應(yīng)的知識(shí)和技能。由于具體配合方式的不同，共同主教模式還可以分為從不同視角配合的小組模式、同步進(jìn)行的平行模式和輪流進(jìn)行的分站模式。

（二）主教+助教模式。主教+助教模式是指參與協(xié)同教學(xué)的教師在分工上有所側(cè)重，一個(gè)擔(dān)任主教，承擔(dān)主要的教學(xué)任務(wù)，一個(gè)擔(dān)任助教，協(xié)助、支持主教完成相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)任務(wù)。根據(jù)具體輔助方式的不同，主教+助教模式還可以分為輔助教學(xué)觀察的教學(xué)-觀察模式、輔助個(gè)別支持的教學(xué)-輔助模式和輔助小組提優(yōu)補(bǔ)差的選擇模式。

（三）主教+嘉賓模式。主教嘉賓模式是指教學(xué)活動(dòng)中除了主教以外，還會(huì)請(qǐng)到家長(zhǎng)、義工等以客串嘉賓身份參與的人員。這些嘉賓參與的教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容也是整個(gè)課程計(jì)劃的一個(gè)有機(jī)組成部分。

三、培智學(xué)校協(xié)同教學(xué)的實(shí)施流程

在協(xié)同教學(xué)的實(shí)際使用過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)遵循一定的流程，才能保證協(xié)同教學(xué)發(fā)揮出最大的功效。一般說(shuō)來(lái)，培智課堂協(xié)同教學(xué)的實(shí)施主要有以下幾個(gè)步驟：

（一）協(xié)同教學(xué)發(fā)起準(zhǔn)備。不同于單人教師的單人備課，協(xié)同教學(xué)是一種教學(xué)合作，合作的準(zhǔn)備是否足夠充分，配合是否默契等直接決定了協(xié)同教學(xué)的質(zhì)量。因此，在協(xié)同教學(xué)發(fā)起的前期，需要對(duì)協(xié)同教學(xué)的必要性、可行性以及需要準(zhǔn)備的事項(xiàng)做好科學(xué)的評(píng)估和充分的準(zhǔn)備。

（二）組建協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)。組建合適的協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)是教學(xué)成功的重要一環(huán)。要根據(jù)實(shí)際教學(xué)的需要和確定的協(xié)同模式，物色相應(yīng)的教學(xué)人員或者嘉賓。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組建有固定的協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)和非固定的協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)之分[7]。固定教學(xué)團(tuán)隊(duì)一般在學(xué)年初由學(xué)校課程處研究確定，由各班級(jí)的包班教師，即班主任、配班科任老師和蹲點(diǎn)行政管理人員共同組成。包班的團(tuán)隊(duì)成員之間在學(xué)科專(zhuān)業(yè)上形成互補(bǔ)，便于在班級(jí)的分科課程以及主題教學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等綜合課程中開(kāi)展協(xié)同教學(xué)。非固定教學(xué)團(tuán)隊(duì)一般根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的協(xié)同教學(xué)需求臨時(shí)組建，一般由協(xié)同教學(xué)發(fā)起班級(jí)或教師提出，學(xué)校課程處協(xié)調(diào)，安排或邀請(qǐng)相關(guān)人員組成協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)。無(wú)論固定團(tuán)隊(duì)或是非固定團(tuán)隊(duì)，在服從教學(xué)需要，科學(xué)分工協(xié)作，服務(wù)教學(xué)效益提升上是共同的。

（三）制定協(xié)同教學(xué)計(jì)劃。協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)組建完成后，最重要的就是制定各方共同參與的緊密配合的協(xié)同教學(xué)計(jì)劃（備課）。與一般的備課情況類(lèi)似，協(xié)同教學(xué)計(jì)劃中也要備學(xué)情、備班級(jí)和個(gè)人目標(biāo)、備重點(diǎn)難點(diǎn)、備教法學(xué)法、備教學(xué)媒體準(zhǔn)備、備教學(xué)過(guò)程及板書(shū)設(shè)計(jì)等。但與一般備課不同的是，協(xié)同教學(xué)的備課需要集體備課，并在備課中體現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)協(xié)同配合的情況，包括協(xié)同教學(xué)的模式、內(nèi)容，協(xié)同進(jìn)入的時(shí)間、方式、地點(diǎn)，各參與人員的角色分配和任務(wù)等等。協(xié)同教學(xué)計(jì)劃實(shí)際就是一份各個(gè)教學(xué)參與人員分工協(xié)作的“責(zé)任書(shū)”和“路線圖”。由于涉及教學(xué)活動(dòng)中各參與人員的配合和協(xié)調(diào)，它的準(zhǔn)備也要比一般備課更為復(fù)雜。

（四）實(shí)施協(xié)同教學(xué)活動(dòng)。實(shí)施協(xié)同教學(xué)是所有步驟中的最重要一環(huán)。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施的過(guò)程中，有兩條并行且重合的邏輯線：一條是主教、其他人員、學(xué)生三者互動(dòng)的顯性邏輯線，一條是教學(xué)過(guò)程演繹的隱性邏輯線。協(xié)同教學(xué)的實(shí)施，重要的就是以教學(xué)過(guò)程演繹的隱性邏輯來(lái)統(tǒng)率主教、其他人員、學(xué)生三者之間“多角戲”的協(xié)調(diào)互動(dòng)。例如在共同主教協(xié)同模式的綜合實(shí)踐活動(dòng)課《乘坐公共汽車(chē)》的協(xié)同教學(xué)中，由兩位教師共同執(zhí)教，且都是主教教師。其中一位主教教師負(fù)責(zé)現(xiàn)場(chǎng)講解、評(píng)價(jià)等語(yǔ)言形式的教學(xué)工作，另一位主教教師負(fù)責(zé)示范、演示等動(dòng)作形式的教學(xué)工作。兩位教師各自發(fā)揮所長(zhǎng)，共同完成復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)，避免了教師既要做語(yǔ)言講述，又要做動(dòng)作演示的應(yīng)接不暇，達(dá)到了單一教師執(zhí)教難以達(dá)到的效果。再如，在主教+助教協(xié)同模式下《非洲鼓：我的小寶貝》一課的教學(xué)中，一位主教教師在臺(tái)上負(fù)責(zé)主要的教學(xué)活動(dòng)，如教導(dǎo)學(xué)生識(shí)譜、示范等教學(xué)組織工作，同時(shí)另一位助教教師在臺(tái)下負(fù)責(zé)巡視、檢查，及時(shí)為學(xué)生的練習(xí)提供個(gè)別化的協(xié)助指導(dǎo)。另外，在主教+嘉賓協(xié)同模式下《勞動(dòng)最光榮》一課的教學(xué)中，主教是老師，嘉賓是班級(jí)所有學(xué)生的爸爸。在教學(xué)活動(dòng)的某些環(huán)節(jié)，教師會(huì)邀請(qǐng)作為嘉賓出席的爸爸分別介紹自己的職業(yè)和工作中的甜酸苦辣，讓學(xué)生們真切感受到各行各業(yè)勞動(dòng)者的光榮。無(wú)論是采用共同主教模式、主教+助教模式還是主教+嘉賓模式，都是服務(wù)于教學(xué)活動(dòng)的需要，服務(wù)于教學(xué)效益的提高。離開(kāi)了教學(xué)效益去談教學(xué)組織形式的變化，只能是緣木求魚(yú)，難以取得預(yù)期的效果。

（五）開(kāi)展協(xié)同教學(xué)評(píng)價(jià)。協(xié)同教學(xué)評(píng)價(jià)是根據(jù)一定的評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)協(xié)同教學(xué)的開(kāi)展情況進(jìn)行的客觀評(píng)價(jià)，一般分為個(gè)人的自評(píng)、協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組評(píng)和學(xué)校組織開(kāi)展的校評(píng)。協(xié)同教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要包括：協(xié)同教學(xué)的實(shí)施效果如何？有沒(méi)有達(dá)成預(yù)定目標(biāo)？教學(xué)人員之間的配合情況如何？學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)如何？需要改進(jìn)提高的地方等等。在對(duì)教師的工作進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，參與協(xié)同教學(xué)的教師角色分工也是教師工作量考核的參考內(nèi)容，學(xué)校評(píng)價(jià)的結(jié)果還可進(jìn)一步作為教師績(jī)效考核的參考依據(jù)之一。

協(xié)同教學(xué)模式作為現(xiàn)階段單人教學(xué)模式的補(bǔ)充，進(jìn)一步豐富了培智學(xué)校的課堂教學(xué)的組織形式，激發(fā)了課堂的活力，使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出新的樣態(tài)。實(shí)施協(xié)同教學(xué)“并不要求昂貴的資源與設(shè)備，實(shí)施這種方法只需要組織”4，在這個(gè)過(guò)程中，需要學(xué)校的教學(xué)管理制度的改變，需要教師觀念、角色、行為的改變?？梢韵胍?jiàn)，隨著協(xié)同教學(xué)在培智學(xué)校的應(yīng)用的逐步成熟，這一呼應(yīng)培智學(xué)校課程改革，致力于提升課堂教學(xué)效益，服務(wù)殘疾學(xué)生高品質(zhì)成長(zhǎng)的課堂教學(xué)改革，也必將放射出更加耀眼的光彩。