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      基于FIAS系統(tǒng)的大學(xué)英語直播教學(xué)師生互動有效性研究①

      2020-02-24 08:17:24馬懿萍林菊葉
      現(xiàn)代英語 2020年8期
      關(guān)鍵詞:弗蘭德問卷師生

      馬懿萍 林菊葉

      一、引言

      疫情形勢下,全國各地高校依托移動互聯(lián)網(wǎng),利用現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)軟硬件設(shè)施,紛紛開展在線直播教學(xué)。直播教學(xué)通常是指通過騰訊課堂、釘釘、超星爾雅、雨課堂等平臺開展的在線直播授課。隨著文化輸入與輸出的日趨頻繁,當(dāng)代學(xué)生的思想更加活躍,對于直播教學(xué)互動信息交互的質(zhì)量要求也與日俱增。課堂教學(xué)互動通常情況下有三種形式:師生互動、生生互動和學(xué)習(xí)個體與教學(xué)中介的互動,文章研究的是課堂師生互動。

      基于弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)中的編碼系統(tǒng),以隨機(jī)抽取的一堂大學(xué)英語直播課堂為研究樣本,文章對其語言特征、情感傾向、師生互動行為等進(jìn)行記錄與分析,并通過隨機(jī)調(diào)查收集67份有關(guān)課堂互動的問卷數(shù)據(jù),探究大學(xué)英語直播教學(xué)課堂師生互動的現(xiàn)狀及存在的問題,旨在提高大學(xué)英語直播教學(xué)師生互動的有效性。

      二、文獻(xiàn)綜述

      20世紀(jì)60年代,學(xué)者弗蘭德斯提出弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)(Flanders Interaction Analysis System,簡稱FIAS),以固定格式標(biāo)記與統(tǒng)計教師的語言行為以及師生互動進(jìn)程,該系統(tǒng)分為三個部分,文章采用編碼系統(tǒng),記錄樣本直播課堂數(shù)據(jù),以探究樣本直播課的互動全貌。

      “互聯(lián)網(wǎng)+”時代,全球疫情背景下,直播課成為常見的授課方式,但其科學(xué)使用有待研究。國內(nèi),直播教學(xué)發(fā)展初期,基于教師個人經(jīng)驗以及校方給予的規(guī)范量表是對直播課互動教學(xué)評價的基本方式,然而個人經(jīng)驗與校方量表僅僅停留在個人或小群體主觀判斷上,尚未形成指標(biāo)化的全面系統(tǒng),缺乏可參照的維度,因而針對互動方式的評價還需不斷地探索。國外,對于直播教學(xué)的研究多為數(shù)據(jù)導(dǎo)向型,即以大量直播教學(xué)數(shù)據(jù)為依托進(jìn)行分析探究(Edwin H.Wintermute,2019)。一些針對直播教學(xué)互動的研究采用了韋布爾模型,這一模型普遍被廣泛應(yīng)用于工程的可靠性分析,如用于研究直播課網(wǎng)絡(luò)互動教學(xué)則缺乏一定專業(yè)性與科學(xué)性。

      三、基于FIAS的大學(xué)英語直播教學(xué)互動有效性研究過程

      (一)研究對象與方法

      此次研究隨機(jī)抽取某高校二年級的一節(jié)大學(xué)英語直播課,班級人數(shù)42人,其中男生15人,女生27人,平均年齡20歲,其授課教師已有五年以上教學(xué)經(jīng)驗。同時,隨機(jī)全校發(fā)出問卷67份,回收有效問卷67份,調(diào)查對象為大一、大二、大三在校學(xué)生,其中男生36人,女生31人,調(diào)查對象專業(yè)分布如圖1所示。

      圖1 問卷對象專業(yè)構(gòu)成

      以弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)為研究依據(jù),就隨機(jī)抽取的大學(xué)英語直播課堂數(shù)據(jù)形成編碼系統(tǒng)簡表,利用編碼系統(tǒng)簡表數(shù)據(jù),客觀分析直播課堂互動現(xiàn)狀。同時整合問卷數(shù)據(jù),從學(xué)生角度進(jìn)行深入分析與探究,用以補(bǔ)充說明直播課堂師生互動存在的問題。

      (二)研究分析與討論

      基于直播課堂與問卷數(shù)據(jù),通過FIAS系統(tǒng)定性與定量分析,研究發(fā)現(xiàn):

      1.大學(xué)英語直播教學(xué)互動形式單一

      根據(jù)弗蘭德斯互動分析系統(tǒng),課堂語言由教師語言、學(xué)生行為、沉默或混亂三種行為構(gòu)成。如圖2所示,教師有74.30%的語言用于教學(xué)。即課堂互動中除去提問的部分,只余不足四分之一的學(xué)生互動。問卷數(shù)據(jù)也表明,學(xué)生參與的課堂問答比例超過八成。依照弗蘭德斯系統(tǒng)的教師語言比例標(biāo)準(zhǔn),教師未能把握其本質(zhì)(見圖3)。如圖4所示,互動流于提問形式,對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的提升收效甚微,這在一定程度上導(dǎo)致后續(xù)教學(xué)質(zhì)量下降。

      圖2 弗蘭德斯編碼簡表

      圖3 教師語言

      圖4 問卷數(shù)據(jù)-互動形式

      2.大學(xué)英語直播教學(xué)互動內(nèi)容寬泛,缺乏個體差異性

      如圖5、圖6所示,教師語言間接影響中提問比例最高,直接影響中講授比例最高。當(dāng)學(xué)生的參與比例較低時,這種互動針對性差、層次單一,無法實現(xiàn)有效互動。如圖7所示,學(xué)生主動回答數(shù)量只有5次,被動回答的數(shù)量是22次,互動中針對學(xué)生設(shè)計的、具有差異性的互動占比較小,因此學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情難以被激發(fā)。直播課互動應(yīng)避免難度差異小、缺乏區(qū)分度的互動設(shè)計,充分考慮個體差異,設(shè)計差異性互動有利于學(xué)生的個體發(fā)展(顧衛(wèi)星,2019)。

      圖5 教師語言間接影響

      圖6 教師語言直接影響

      圖7 問卷數(shù)據(jù)-學(xué)生主動回答與被動回答情況

      3.大學(xué)英語直播教學(xué)師生問答環(huán)節(jié)質(zhì)量較低

      直播課難以觀察到學(xué)生的思考狀態(tài),為保證課程連貫性,教師往往傾向于提出思維時間短的封閉性問題。圖9反映師生互動環(huán)節(jié)提問占比情況,封閉性問題占比近八成,缺乏組織、激發(fā)、反應(yīng)的基本過程。根據(jù)桑代克提出的聯(lián)結(jié)主義理論,大量使用封閉性問題削弱了S-R聯(lián)結(jié),違背了練習(xí)律,學(xué)習(xí)效果較差。圖8也顯示學(xué)生互動參與度低,主動構(gòu)建性較低,線上課堂互動缺乏即時性,教學(xué)互動所占的課堂時間比重相對較多,這種課堂投入資源與教學(xué)成果不成正比。

      圖8 問卷數(shù)據(jù)-學(xué)生互動參與度

      圖9 開放性與封閉性問題占比

      四、改進(jìn)大學(xué)英語直播課堂師生互動的建議

      (一)充分利用平臺功能,豐富課堂互動形式

      借助平臺優(yōu)勢,充分利用平臺的搶答、選擇、討論、彈幕、共屏、視頻連線、屏幕共享、字幕回答、語音回答等功能。學(xué)習(xí)者在感受某種新刺激時,會試圖把這個刺激同化到既有的圖式中,如果學(xué)習(xí)者成功同化,可以在知識上取得暫時的平衡。平臺的多樣化功能可以為學(xué)生提供多層刺激,從而順應(yīng)學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒,逐步將學(xué)生從教學(xué)活動的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者,在交互性互動中獲得知識和技能(CORNEA,Georgeta Gabriela1,2018)。另外,由于直播教學(xué)為單向到多向傳播,學(xué)生反饋多為文字鍵入,因此教師可以在平臺直播課前布置生生互動任務(wù),利用平臺在課前完成小組討論,提高學(xué)生的參與性學(xué)習(xí)比例。

      (二)根據(jù)學(xué)生實際情況,設(shè)計差異性互動

      教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生群體特征設(shè)計互動方式,針對不同層次、不同傾向的學(xué)生,設(shè)計形式各異的互動,以提高互動的區(qū)分度和指向性。帕斯克指出,在匹配條件下學(xué)生學(xué)習(xí)能動性高、學(xué)習(xí)成果較突出;反之,就難以獲得好的互動效果。因此,教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、個性心理特征、偏好興趣、最近發(fā)展區(qū)等,設(shè)計質(zhì)量較高、指向性明確的互動,提高教學(xué)吸引。

      (三)利用直播課優(yōu)勢,優(yōu)化師生互動質(zhì)量

      教師在進(jìn)行問答時,應(yīng)當(dāng)在學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷內(nèi)進(jìn)行引導(dǎo),為學(xué)生提供合適的資源總量,不僅優(yōu)化問答質(zhì)量,也應(yīng)當(dāng)注重時間和產(chǎn)出。如,拓展問答方式,跳出原本的單一問答,而采用語音連線練習(xí)口語、視頻連線練習(xí)即興表達(dá)等。由于在直播課問答時,學(xué)生對于互動關(guān)注度高于傳統(tǒng)課堂,這更能調(diào)動學(xué)生的新鮮感,在新鮮感的鞭策下,學(xué)生在互動中主動積極學(xué)習(xí)的比重將大大提升(Boeve-de Pauw,2019),學(xué)生回答后,教師應(yīng)及時給予反饋,以幫助學(xué)生增強(qiáng)記憶表象和學(xué)習(xí)信心(徐浩,2020)。此外,對于在教學(xué)互動中表現(xiàn)不佳的學(xué)生應(yīng)給予無條件的鼓勵與積極關(guān)注。

      五、結(jié)語

      英語直播教學(xué)互動不同于傳統(tǒng)英語課堂互動,教師應(yīng)該注重其引導(dǎo)者與促進(jìn)者的角色,利用自身專業(yè)知識以及教學(xué)技能,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行良性互動,吸引學(xué)生主動參與和積極互動,從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與自信心。文章探究大學(xué)英語直播教學(xué)課堂師生互動的現(xiàn)狀及存在的問題,并在研究的基礎(chǔ)上提出了一些改進(jìn)大學(xué)英語直播課堂師生互動的建議,以期提高大學(xué)英語直播教學(xué)師生互動的有效性。當(dāng)然,本研究也存在一定的片面性,如樣本尚未實現(xiàn)量化,方法尚不夠全面等。

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