大學(xué)師生教育交往之思：從“占有式”走向“存在式”
——基于弗洛姆“生存哲學(xué)論”的視閾

董 振,羅家才

(1.四川旅游學(xué)院馬克思主義學(xué)院,四川成都610100；2.惠州學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣東惠州516007)

教育交往是“在學(xué)校教育中，為了達成‘育人’之目的，教師與學(xué)生之間憑借語言、符號、意義等不同的手段或方式，通過人際往來、溝通交流而進行的相互作用、相互影響的行為過程”。教育交往是教育活動的基本形式，離開教育交往，教育教學(xué)無從談起。實質(zhì)性的教育交往既有豐富教育教學(xué)手段、形式的工具性功能，又具有促進知識理解、建構(gòu)，幫助學(xué)生達成個性生成與全面發(fā)展的本體性功能。因而對“什么是實質(zhì)性教育交往”或者說“什么是教育交往的理想”進行研究，具有重要意義。國內(nèi)學(xué)者對此基于不同的理論視角，提出了不同見解，比較有代表性的觀點：如馮建軍從“主體間性”的理論視角提出，21世紀(jì)的教育呼吁類主體的出現(xiàn)，當(dāng)今主體教育,必須明確培養(yǎng)學(xué)生的主體間性 ,用交往的精神審視和改造現(xiàn)代教育[1]。張心亮從“他者理論”提出，從主體性交往范式到主體間性交往范式的轉(zhuǎn)變，并不是教育交往邏輯的終點，他者教育交往范式能夠有效破解自我中心與交往理想化的局限[2]。馮茁、陳瑞武基于“哲學(xué)解釋學(xué)”提出，教育中理論主體與實踐主體有效對話的達成,需要理論者和實踐者的雙重自覺,并通過對話相互轉(zhuǎn)換身份,建構(gòu)教育共同體[3]。馬金杰基于“交往行為理論”提出，“對話式”教育的本質(zhì)是一種以語言為中介的交往行為,是在主體間通過對話所構(gòu)建的生活世界中,保持“對話”與“獨白”的張力[4]。

美國人本主義哲學(xué)家和精神分析心理學(xué)家埃里?！じヂ迥吩谄渲鳌墩加羞€是存在》一書中提出了占有生存方式和存在生存方式兩種相對的哲學(xué)觀，對我們探討教育交往的本質(zhì)與理想具有重要啟示意義。本研究以此“生存哲學(xué)論”為基礎(chǔ)，對大學(xué)師生教育交往的理想走向、現(xiàn)實境遇及其成因以及轉(zhuǎn)向策略作進一步深入探討。

一、 存在式教育交往的內(nèi)涵

什么是存在生存方式？在“存在”這種生存方式中，人不占有什么，也不希求去占有什么，個體心中充滿歡樂，擁有創(chuàng)造性地去發(fā)揮自己的能力，以及與世界融為一體的愿望[5]7。存在生存方式的先決條件是獨立、自由和有批判理性。其基本特征是存在的內(nèi)在的主動性，即創(chuàng)造性地使用我們?nèi)祟惖母鞣N力量，自我更新、成長、釋放、去愛、去翻越孤立自我的藩籬、對一切感興趣、能聽取他人的意見以及富有犧牲精神[5]。與之相對，在占有生存方式中，人注重的是個體獲得的財產(chǎn)以及保存已經(jīng)獲得財產(chǎn)的無限權(quán)利，即“我有某物”。個體通過自身對客體的占有來定義“我”這個主體。主體不是個體自身而異化為個體所擁有的東西。也就是說：“我的財產(chǎn)構(gòu)成了我自己和我的同一性。我與我所擁有的物之間不存在有生命的關(guān)系，它和我都成了物。兩者之間是一種僵死的關(guān)系，而不是有生命力的關(guān)系”[5]64-65。教育交往不同于教師與學(xué)生之間日常生活交往，它是一種特殊的交往活動，是大學(xué)生與教師之間以語言、符號為媒介，通過對話而進行的知識、情感、觀念交流，以實現(xiàn)教育目標(biāo)的行為。而存在式教育交往則是蘊含存在生存方式哲學(xué)觀的一種特殊的教育交往范式。根據(jù)弗洛姆的哲學(xué)思想，筆者認(rèn)為存在式教育交往與生存方式教育交往的區(qū)別表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，在學(xué)習(xí)中占有式教育交往重“占有”，而存在式教育交往重思維與創(chuàng)新。如弗洛姆所說，持“占有”這種生存方式的學(xué)生他們學(xué)習(xí)的唯一目的是將老師陳述的東西，包括老師自己所創(chuàng)造的或者從別處轉(zhuǎn)引來的東西，盡可能地占為己有。他們機械地專心聽講，旨在記住老師每一句話，從而理解其邏輯結(jié)構(gòu)和意義，并盡量一字不漏地記錄下來，方便日后記憶，以順利通過考試。他們表面上學(xué)到了“一切”，但學(xué)習(xí)內(nèi)容其實并沒有真正成為他們自己的思想體系的一部分，沒有豐富和擴大他們的思想體系，更沒有產(chǎn)生或創(chuàng)造任何新的東西，在實質(zhì)上，他們對講課內(nèi)容是“一無所知”的。而持“存在式”生存方式的學(xué)生會盡量避免讓自己成為被“灌輸”知識內(nèi)容和思想的“容器”。他們會在預(yù)習(xí)中積極質(zhì)疑與設(shè)問，聽課時懷揣“解惑”之心，全神貫注地聽講。更重要的是他們能夠積極領(lǐng)悟思想并主動地、創(chuàng)造性地作出反應(yīng)。于他們而言，聽課不僅僅是占有知識，更是一種活動的過程，學(xué)到的新知識促進了他們的思考，讓他們產(chǎn)生了新問題、新思想和新觀點[5]18-19。

第二，在對待知識方面，占有式教育交往以“我有知識”為根本追求，“有知識”即重視獲得可供使用的知識或者信息，并把這些知識據(jù)為己有。存在式教育交往則以“我知道”為鵠的?！拔抑馈本褪侵匾曋R的功能，將其視為創(chuàng)造性思考的需要，不是貪婪地占有真理，而是由表及里地去找出事物的根本原因和“觀看”赤裸裸的現(xiàn)實，穿透表面現(xiàn)象批判地、積極地去接近真理。總之，在知識領(lǐng)域，重“存在”的生存方式的最高目的是獲得更為深化的新知識，而重“占有”的生存方式則是占有更多的已有知識[5]28-29。

第三，在交往目的上，存在式教育交往旨在培養(yǎng)“新人”。與受占有式生存方式支配的“舊人”崇尚占有與控制不同，“新人”具有摒棄占有欲、重視與他人建立關(guān)系、關(guān)心他人、樂于給予和分享、熱愛和尊重生活、能夠進行批判思維和理性思維、積極認(rèn)識自我、腳踏實地、注重個體生命成長、以他人與自身的全面發(fā)展為最高目標(biāo)等人格品性[5]158-159。我們可以將存在式教育交往定義為，大學(xué)生與教師之間以語言、符號為媒介，進行知識、情感、觀念的自由、平等交流，以發(fā)展學(xué)生批判思維、探索精神與創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學(xué)生熱愛、尊重生活與注重生命體驗的態(tài)度，形成學(xué)生利他人格、責(zé)任意識與犧牲精神的行為活動。

二、 存在式教育交往的教育意蘊

存在式教育交往作為教師生命個體與學(xué)生生命個體之間的一種特殊往來活動，是教育育人本真的應(yīng)有之義，是保障與提升教育質(zhì)量的必然要求，是充分實現(xiàn)教育社會功能的必由之路。

(一)存在式教育交往是大學(xué)教育本真的應(yīng)然旨?xì)w

“大學(xué)是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物”，大學(xué)的含義和目的因時因地而異, 大學(xué)依靠改變自己的形式、職能以適應(yīng)社會政治環(huán)境的變化[6]24。從熱衷知識傳授與追求真理的“象牙塔”到教學(xué)與科研并存的知識殿堂，再到如今的多元功能巨型綜合體，大學(xué)的職能不斷擴展。但不管大學(xué)如何變化，使“人”之“為人”仍是大學(xué)教育亙古不變的主題與使命。失去教育人才這一原初性職能，大學(xué)將不再是大學(xué)。那真正的教育是什么？“教育是人對人，尤其是老一代對年輕一代的主體間靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。教育不是死記硬背，不是導(dǎo)向派生出來的東西和平庸的知識，而是導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基”[7]3，對終極價值和絕對真理的虔誠是一切教育的本質(zhì)。大學(xué)并不是訓(xùn)練一技一能之士，大學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生民族文化之欣賞能力、獨立思考判斷能力和真、善、美之執(zhí)著心態(tài)。一流的大學(xué)，特別是歷史悠久的大學(xué)，無不在培育一種文化生活，大學(xué)是為年輕人“提供一個可以獲得整個生命的最大可能的快速成長的環(huán)境”[8]20-22。存在式教育交往提倡摒棄“占有”標(biāo)準(zhǔn)知識的教育心態(tài)，鼓勵學(xué)生思考、求索與創(chuàng)新，重視個體思想發(fā)展、生命成長與精神品性升華，充分體現(xiàn)教育的育人本真。

(二)存在式教育交往是教育質(zhì)量保障與提升的必然要求

首先，從教育交往與大學(xué)其他任務(wù)的關(guān)系來看，大學(xué)的研究與傳授科學(xué)、教育新人成長、個體富有生命的交往和學(xué)術(shù)探討四項任務(wù)是一個整體，它構(gòu)成大學(xué)的理想，每一項任務(wù)因與他者融通而變得更有意義和清晰，四者缺一不可，否則大學(xué)質(zhì)量就會降低。大學(xué)任務(wù)的完成要依靠交往的任務(wù)，學(xué)者之間、研究者之間、師生時間、學(xué)生之間，以及個別情況下校際之間的交往[7]149-150。

其次，從存在式教育交往與學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)系來看，由于“學(xué)習(xí)是主動的，它包含著心理的積極開展。它包括從心理內(nèi)部開始的有機體的同化作用”[9]79，是學(xué)習(xí)者對知識、技能、思想、道德等的內(nèi)化過程，如果沒有學(xué)習(xí)主體的內(nèi)化作用，也就沒有真正的學(xué)習(xí)與教育。所以教師的工作“不是要把世上可以知道的東西全都交給學(xué)生，而在使得學(xué)生愛好知識，尊重知識”[10]193。教師要讓學(xué)生自己去探討和推論，“給他們講的應(yīng)該盡量少些，而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的則應(yīng)該盡量多些”[11]80，培養(yǎng)學(xué)生的鉆研精神、好問精神和求索精神。而教師只有通過存在式交往的方式，用自己的力量、思考、明智、信念、情操去鼓舞學(xué)生的思想和情感，才能實現(xiàn)這一目標(biāo)。

最后，從教育交往對教育影響的意義與作用來看，因為“只有能夠激發(fā)學(xué)生去進行自我教育的教育才是真正的教育”[12]350，而教師只有忘記自己是教師，成為孩子的朋友，深入到他們的興趣中去，與他們同歡樂、共憂傷，孩子才會向教師敞開心靈，教師的話語才能成為在年輕的、正在形成的個性上起作用的有力武器[12]6。所以有效的教育活動不可能是教與學(xué)相割裂、言說單向性、知識與情感相分離、交流與思想相脫離的教育，而只能是重視情感交流，強調(diào)探索精神培養(yǎng)，注重個體生命發(fā)展和責(zé)任意識養(yǎng)成的存在式教育交往。

(三)存在式教育交往是充分實現(xiàn)教育社會功能的必由之路

這主要體現(xiàn)在三個方面：第一，存在式教育交往是培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的社會建設(shè)人才的需要。人才輸出是大學(xué)發(fā)揮服務(wù)社會功能的基本形式之一。大學(xué)培養(yǎng)的人才愈是具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，大學(xué)服務(wù)社會的潛在能力和水平就越高。盧梭指出，“如果你從學(xué)問本身來看學(xué)問，則你將掉進一個充滿暗礁和無邊無際、深不可測的海洋，而且永遠(yuǎn)也不能從海洋中游出來”“如果你還沒有教會他怎樣判斷人們的看法，你就拿人們的看法去教育他的話，我敢說，不管你怎樣努力，他最終是要把別人的看法當(dāng)作自己的看法的，而且你以后就沒有什么辦法把它改掉了”“為了使一個青年能夠成為明智的人，就必須培養(yǎng)他有自己的看法，而不能硬是要他采取我們的看法”[13]222-249。所以實現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新能力充分發(fā)展和大學(xué)服務(wù)職能充分實現(xiàn)的師生教育交往，不是百科全書式教學(xué)的以很多已有知識的“占有式”教育交往，而是授予學(xué)生獲得學(xué)問的工具，教他們以研究學(xué)問的方法，讓他們自己去理解知識、解答問題和發(fā)現(xiàn)真理的存在式教育交往。

第二，存在式教育交往是維持教育社會服務(wù)效力長效性的必然選擇?？茖W(xué)技術(shù)發(fā)展日新月異，未來社會的不確定性大大增加，教育如何使大學(xué)生應(yīng)對未來的職業(yè)，如何使他們保持良好的國際競爭力，如何使他們成為長久性的優(yōu)質(zhì)人才資源？《學(xué)習(xí)力》一書中的最后一頁給出了答案：“那種依靠在學(xué)校學(xué)到的知識就可以應(yīng)付一切的能力已經(jīng)一去不復(fù)返了”“唯一持久的競爭優(yōu)勢，或許是具備比你的競爭對手學(xué)習(xí)得更快的能力”“學(xué)校應(yīng)該教什么？在我們看來，最重要的應(yīng)當(dāng)是兩個‘科目’——學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)和學(xué)會怎樣思考”[14]。大學(xué)不僅應(yīng)授予學(xué)生知識，更應(yīng)給予學(xué)生打開知識寶庫大門的鑰匙?！耙粋€社會的科技越發(fā)達，它的變化就越快，專門化教育的價值就越有限”[15]8，在勞動力需要不斷學(xué)習(xí)、不斷自我更新的現(xiàn)代社會，大學(xué)只有通過培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力，才能維持教育社會服務(wù)效力的長效性。而這種時代背景下的教育交往，只能是存在式的教育交往。

第三，是保障人才培養(yǎng)發(fā)揮正向功能的必然要求。林則徐《十無益格言》云：“行止不端，讀書無益”，如果一個人自私自利、道德低劣，損人利己、損公肥私，這樣的人學(xué)到的東西越多，對社會、對他人危害越大。因此，教育教學(xué)德育為先，師生教育交往應(yīng)是以形成學(xué)生利他人格、責(zé)任意識與犧牲精神為旨?xì)w的存在式交往。

三、 占有式教育交往泛濫：大學(xué)教育遭遇的現(xiàn)代性困境

2017年5月9日-5月23日，筆者所在的課題組對W學(xué)院12 113名畢業(yè)生進行了“學(xué)情調(diào)查”，(調(diào)查問卷信度α系數(shù)值為0.96，發(fā)放問卷12 113份，回收問卷11 262份，回收率為93%，根據(jù)答題的時間，剔除低于90秒和未答超過一半的問卷)。調(diào)查結(jié)果顯示，課堂上“經(jīng)?！敝鲃犹釂柕膶W(xué)生僅占15.5%，“有時”主動提問的學(xué)生占40.9%，而“很少”和“從未”主動提問的學(xué)生占了43.6%；課堂上“經(jīng)常”主動回答教師(或者同學(xué))提出的問題的學(xué)生占19.4%，“有時”主動回答教師(或者同學(xué))提出的問題的學(xué)生占46.1%，“很少”和“從未”主動回答教師(或者同學(xué))提出的問題的學(xué)生占34.4%；需要時，“經(jīng)?！睂で蠼淌诶蠋熁?qū)I(yè)教師的學(xué)術(shù)幫助的學(xué)生占27.6%，“有時”尋求教授老師或?qū)I(yè)教師的學(xué)術(shù)幫助的學(xué)生占51.8%，“很少”或“從未”尋求教授老師或?qū)I(yè)教師的學(xué)術(shù)幫助的學(xué)生共占20.5%。2017年4月-2017年6月，筆者作為成員之一的“高校個性化教育行動研究”課題組對W學(xué)院的150名應(yīng)屆畢業(yè)生和343名老師進行了深度訪談。訪談發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生學(xué)習(xí)不自覺，缺乏深度學(xué)習(xí)的動機，學(xué)習(xí)只為通過考試、順利畢業(yè)，或者為獲得高分?jǐn)?shù)、拿到獎學(xué)金。不少教師反映“學(xué)生平時沒問題，考試時期，辦公室門庭若市”。調(diào)查說明，占有式教育交往泛濫或已成為大學(xué)教育的一大弊病。追根溯源，其主要有以下幾個成因：

(一)生活世界“功利化”形塑的交往者“市場人格”

隨著市場經(jīng)濟的日臻成熟，功利主義、消費主義、資本主義、享樂主義充斥社會生活場所與教育場域。“人的行動是行動者賦予它一定的意義，社會行動是這樣一種行動，即行動者以他主觀所認(rèn)為的意義而與他人的行為相關(guān)，即以過去的、現(xiàn)在的或?qū)硭诖乃说男袨闉槿∠颉盵16]54，社會文化中的價值規(guī)范因素對行動的目的與手段的選擇進行指導(dǎo)和調(diào)節(jié)，使“自由選擇”限于一定的社會標(biāo)準(zhǔn)。生活世界“殖民化”導(dǎo)致的社會性格變遷，使作為社會個體的教育交往者被逐漸同化，從而形成“市場性格”。個體把自身體驗為一種商品，只體驗到自己的交換價值，而沒有體驗到自身的價值或使用價值。個體將自己視為“人格市場”上的商品，以衡量商品價值的方式衡量自身，以自己在市場上好不好賣，能否在競爭中獲勝衡量自己的人格[5]136。由此，個體執(zhí)迷于技能、效率與成功。又因為客體內(nèi)容是否進入主體意識的范圍并不取決于內(nèi)容本身，而是取決于內(nèi)容在實現(xiàn)行動者目標(biāo)中的地位[13]，情感、精神、責(zé)任與愛被交往者拋至九霄云外，教育交往淪為一種知識交易的過程，教學(xué)成為去道德化的“知性取向”教育，大學(xué)生與教師交往不再是為了完善自我，而多是為了個體“交換價值”的增值，教育交往失去了原有的內(nèi)在的統(tǒng)一性,沒有了靈魂，教育交往的本真為“功用”所取代，占有式教育交往在教育活動中占據(jù)最顯要的地位。

(二)合法性壓力驅(qū)動形成的“技術(shù)理性主義”行動路徑

工業(yè)時代的到來實現(xiàn)了人類社會經(jīng)濟的騰飛，人類物質(zhì)生活條件大大改善，使“工業(yè)社會”顯現(xiàn)為社會進步和人類文明的同義語，任何不符合效率和效益的人類活動都被視為是不利于社會合理性的完成的。崇拜經(jīng)濟增長和將科學(xué)技術(shù)偶像化的社會，“功利主義”和“工具主義”的科學(xué)價值觀南面稱尊?！凹夹g(shù)理性主義”一統(tǒng)天下的社會，人們對一流大學(xué)的認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生重大變化。評價一所大學(xué)的好壞，傭人者主要看大學(xué)輸出人才是否技術(shù)精湛，能否在短期內(nèi)為其帶來豐厚的利潤，能否提升組織的競爭力；學(xué)生與家長選擇一所大學(xué)時，注重其能否授予學(xué)生一技之長，教育投資能否為其帶來巨大的經(jīng)濟回報；于國家與政府而言，大學(xué)對一個國家或地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的角色,或者更具體地說,大學(xué)在降低失業(yè)率、提高競爭力中的貢獻被格外強調(diào)，“定義大學(xué)角色的參照系很少超越經(jīng)濟競爭力這個范疇”[18]。作為社會機體組織，大學(xué)為求得生存，必須與外界進行信息與能量交換，以獲取生存與發(fā)展所需的資源。而要順利實現(xiàn)這一目標(biāo)，大學(xué)必須滿足資源提供者的利益訴求，即獲得謀取資源的“合法性”。資源依賴致使部分大學(xué)在環(huán)境的誘惑下，放棄精神執(zhí)守，欣然成為或異化為他者利益的代理人?！昂戏ㄐ浴眽毫ο?，大學(xué)走向“技術(shù)理性主義”之路，教育忽視了學(xué)生對人類文明之產(chǎn)生，人類社會之組織與發(fā)展，人之于自然、于社會、于他人、于自身之態(tài)度，于何為正義、何為邪惡、何為高尚、何為卑劣、何應(yīng)捍衛(wèi),何應(yīng)揚棄之考量，淪為占有式教育，師生交往也蛻變?yōu)檎加惺浇逃煌?/p>

(三)評價制度導(dǎo)向下發(fā)展的“占有式”行動慣習(xí)

慣習(xí)是直覺、評價和行動的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)，憑借慣習(xí)行動者能夠體會到行動情境，并憑借實踐“訣竅”，醞釀出與情境相適應(yīng)的行動路線[19]185。慣習(xí)是歷史和現(xiàn)實的產(chǎn)物，具有動態(tài)性特征，它既為交往中的歷史經(jīng)驗所塑造，又隨著在交往中獲得的經(jīng)驗的變化而不斷變化。利益是行動者行動的主要動機因素之一，行動者甚至以利益最大化為行動的最高原則。因此，一種有利的行動策略往往能夠通過報酬遞增效應(yīng)成為行動者的慣習(xí)。而一種行動策略能否于行動者有利，這在很大程度上取決于策略能否適應(yīng)“游戲規(guī)則”。因此人們解釋行動者的行動，必須把他們的行動與行動的具體系統(tǒng)的諸種游戲規(guī)則聯(lián)系起來，因為這些游戲規(guī)則對他們的交換與互動進行著塑造[20]253。大學(xué)中的評價制度是行動者游戲規(guī)則的明晰化，將師生獲得“報酬”與避免“懲罰”的規(guī)則以“條文”或“潛規(guī)則”的形式固定下來，導(dǎo)向和規(guī)約著大學(xué)師生的交往行為。我國大學(xué)內(nèi)部評價制度是占有式教育交往盛行的又一重要成因。一方面，在應(yīng)試教育慣性下，大學(xué)“以分?jǐn)?shù)論英雄”的傳統(tǒng)依然存在——對學(xué)生的評價以分?jǐn)?shù)論成敗，對教學(xué)的評價以學(xué)生考試成績論優(yōu)劣。不少教師在考試前給學(xué)生“考試劃范圍”“劃重點”的現(xiàn)象，使得個別學(xué)生誤把“臨時抱佛腳”“死記硬背”的占有式學(xué)習(xí)方式當(dāng)作一種最為經(jīng)濟而有效的學(xué)習(xí)策略；另一方面，在學(xué)生評教制度博弈下，部分教師降低了對學(xué)生的要求，學(xué)生無需過多努力就能通過考核，甚至獲得優(yōu)異成績，因而讓大部分學(xué)生喪失了深度學(xué)習(xí)的壓力和動力。在路徑依賴下，占有式學(xué)習(xí)與交往成為行動者的慣習(xí)，并長期支配著未來的行動。

(四)“尊師重道”和高權(quán)力距離教學(xué)文化塑造與固化的師生“主—從”交往角色

文化體現(xiàn)人所特有的社會屬性，人生產(chǎn)、消費文化，文化反過來創(chuàng)造人，人是文化的產(chǎn)物。制度性文化，一經(jīng)誕生和逐漸完善，就會形成一種超乎個人之上的力量而對人類活動產(chǎn)生影響[21]326。教育交往中，大學(xué)師生角色深受社會文化的影響與制約。

首先，受到“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)文化的影響?！抖Y記·學(xué)記》云：“師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”。大概意思是說，老師受到了尊敬，真理才會受到敬重。真理受到了尊敬，人們才會懂得敬重真理和認(rèn)真學(xué)習(xí)。這說明，在中國傳統(tǒng)文化中，對教師的尊重甚至比“真理”更為重要。這與“吾愛吾師,吾更愛真理”的西方文化形成鮮明的對比?！白饚熤氐馈钡膫鹘y(tǒng)使學(xué)生在師生交往中處于邊緣地位，形成“中心—邊緣”權(quán)力序列。

其次，高權(quán)力距離教學(xué)文化的形塑。霍夫斯特德認(rèn)為，國家文化有高權(quán)力距離文化和低權(quán)力距離文化之分，高權(quán)力距離文化的社會中，人們認(rèn)為尊重權(quán)力比尊重平等更有意義，對權(quán)力等級和特權(quán)漠然視之，注重對權(quán)威的服從和尊敬。[22]多年的應(yīng)試教育，讓我國大學(xué)生將尊師重道的傳統(tǒng)理念根植于心，他們相信權(quán)力屬于合法掌權(quán)者或有專門知識的人。在教學(xué)中，學(xué)生只有被邀請后才回答問題，教師從來不會被反駁或受到公開批評。高權(quán)力距離的教學(xué)文化讓教學(xué)中不平衡的權(quán)力關(guān)系和師生不平等被當(dāng)作是理所當(dāng)然的[22]。一方面，學(xué)生習(xí)慣于教師的講授和遵從教師權(quán)威，很少質(zhì)疑教師觀點和提出問題。另一方面，教師將教學(xué)中的教師中心地位視為“合情合理”的，不注重尊重學(xué)生的主體性，師生“授—受”的單向性交往形式成為我國大學(xué)課堂常態(tài)。長此以往，“師尊學(xué)卑”的師生“主—從”交往角色得以塑造和固化。

四、 從占有式教育交往走向存在式教育交往的策略

一流大學(xué)中的教育交往必然是存在式的教育交往，沒有存在式的教育交往也不能成就一流的大學(xué)教育。大學(xué)應(yīng)促進師生占有式教育交往向存在式教育交往轉(zhuǎn)變。

(一)建構(gòu)“以人為本”的教育質(zhì)量文化

人是文化的產(chǎn)物，制度性文化，一經(jīng)誕生和逐漸完善，就會形成一種超乎個人之上的力量而對人類活動產(chǎn)生影響[21]326。法律規(guī)范、風(fēng)俗、道德、宗教、社會輿論和社會心理等為個體行為的是與非、真與偽、善與惡、美與丑提供了參照。文化“有而無在”，是統(tǒng)攝、駕馭其他具體社會要素的特殊存在，個體行為受自身獲得的文化的支配[23]。大學(xué)教育交往是一種社會行為，深受場域文化的影響。功利主義、消費主義、技術(shù)理性主義文化的侵蝕，是大學(xué)占有式教育交往蔚然成風(fēng)的癥結(jié)所在。要實現(xiàn)師生教育交往從占有式教育交往向存在式教育交往的理性轉(zhuǎn)變，就必須首先建構(gòu)“以人為本”的教育質(zhì)量文化。何謂以人為本？以人為本就是以人的思維能力、探究精神、創(chuàng)新能力發(fā)展為本，以人的批判精神發(fā)展及思想自由為本，以人的情感體驗與生命成長為本，以德性升華與責(zé)任養(yǎng)成為本，就是彰顯教育之“育人”的原初性本體功能。大學(xué)通過文化培養(yǎng)人，教書育人、管理育人、服務(wù)育人和環(huán)境育人歸根結(jié)底是文化育人[24]，大學(xué)首先要通過建設(shè)“以人為本”的教育質(zhì)量文化，實現(xiàn)交往者“市場性格”的驅(qū)魅，并以大學(xué)文化，引領(lǐng)社會文化。同時，從我國政府與大學(xué)的關(guān)系來看，建立“以人為本”的質(zhì)量評估文化，實現(xiàn)行政權(quán)力對大學(xué)評估的“技術(shù)理性主義”消解更是至關(guān)重要。

(二)創(chuàng)建有利于教育本體價值實現(xiàn)的高等教育管理制度

我國主要由政府辦大學(xué)、管大學(xué)，政府是大學(xué)的主要投資者與評價者，故而行政權(quán)力意志對大學(xué)的影響甚大。受技術(shù)理性主義支配的高等教育國家化管理邏輯下，政府對高校工作的評價易忽視對教育客觀規(guī)律的遵從。政府對高校的評估與調(diào)控，易片面地將高校置于價值客體的地位，僅關(guān)注高校教育教學(xué)能否為國家現(xiàn)代化建設(shè)輸出與經(jīng)濟社會發(fā)展需求結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的高技能人才。“當(dāng)大學(xué)最自由時卻最缺乏資源，當(dāng)它擁有最多資源時則最不自由”[25]26，行政權(quán)力評估統(tǒng)攝與資源分配規(guī)則支配下，大學(xué)易唯技術(shù)、理性主義至上，教育實踐被異化扭曲，教育交往也易喪失育人的本真。帕森斯指出，在情境約束下，行動者在克服障礙的過程中只能曲折的表現(xiàn)特定的理想或者價值[26]186，在我國現(xiàn)有高等教育管理體制和投資體制下，高等教育管理制度改革對教育交往方式轉(zhuǎn)變尤為重要。從根本上來看，最重要的是實現(xiàn)高等教育管理權(quán)力下放，建立政府與高校相互信任合作的關(guān)系，創(chuàng)建有利于教育本體價值實現(xiàn)的高等教育管理制度，讓大學(xué)真正成為教育質(zhì)量的評價主體。

(三)建立有利于促進存在式教育交往的內(nèi)部評價制度

人們之所以選擇這種行為模式而不是那種行為模式進行互動，受制于主體和客體雙重因素，即主體方面的需要和動機，客體方面的社會結(jié)構(gòu)體系，而主體的需要和動機從根本上又是受制于社會結(jié)構(gòu)體系的[21]144。組織制度是個體所置身其中的組織的結(jié)構(gòu)的反映，是個體行動的亞社會結(jié)構(gòu)，對組織成員的行為兼具約束性和使動性。大學(xué)組織內(nèi)部的評價制度通過對約束和激勵、壓制行為兩種功能制約師生的需要和動機，從而影響二者之間的交往。如前所述，大學(xué)唯分?jǐn)?shù)至上的學(xué)生評價制度與教學(xué)評價制度，大學(xué)教師對學(xué)生的寬松管理與考核，大學(xué)生評教制度中的博弈等因素是師生秉持占有式教育交往的重要成因。因此，必須通過建立合理的大學(xué)內(nèi)部評價制度促進師生之間的教育交往向存在式交往轉(zhuǎn)變?？偟膩碚f，大學(xué)的教學(xué)評價既要體現(xiàn)重視科學(xué)知識掌握、知識深化、能力發(fā)展的要求，又要體現(xiàn)注重人文陶冶、德性養(yǎng)成和個體生命體驗的精神。對教師的評價既要體現(xiàn)尊重學(xué)生的要求，又要為教師嚴(yán)格要求學(xué)生提供適度的空間。對學(xué)生的評價，不僅要求基礎(chǔ)知識的掌握、技能的習(xí)得，更應(yīng)鼓勵學(xué)生的探究精神，有利于學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展，道德品性養(yǎng)成。

(四)實現(xiàn)教師權(quán)威由“外在依附”向“內(nèi)在生成”轉(zhuǎn)化

美國學(xué)者克利弗頓和羅伯特，將教師權(quán)威分為制度權(quán)威(包括傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威)和個人權(quán)威(感召權(quán)威和專業(yè)權(quán)威)[27]。傳統(tǒng)權(quán)威和法定權(quán)威是由一定社會賦予教師的職務(wù)、權(quán)力、地位及身份等因素所形成的，因而是“外在依附”的教師權(quán)威。這種權(quán)威帶有“契約”或“法定”性質(zhì)，依靠批評、獎勵、懲罰等物質(zhì)或精神手段來實現(xiàn)。由于它具有強制性、不可違抗性等特征，難免造成學(xué)生消極、被動地服從。教師的感召權(quán)威、專業(yè)權(quán)威產(chǎn)生于教師所具有的“德、才、學(xué)、識”，因而是“內(nèi)在生成”的權(quán)威。它不以外推力的方式，而是依賴學(xué)生對教師的信服、欽佩、敬仰而發(fā)揮作用，因而這種權(quán)威作用下，學(xué)生多表現(xiàn)為自覺自愿與積極主動[28]。創(chuàng)發(fā)性教育交往強調(diào)學(xué)生自主自由，它所提倡的理性權(quán)威，與“內(nèi)在生成”的權(quán)威在本質(zhì)上是一致的。師生創(chuàng)發(fā)性教育交往建構(gòu)，必須實現(xiàn)教師權(quán)威由“外在依附”向“內(nèi)在生成”轉(zhuǎn)化。首先學(xué)校要構(gòu)筑教師成長的平臺，為教師全面提升素質(zhì)，借“能”樹威，以“能”強威提供保障。其次，教師要不斷提升自己的職業(yè)道德，實現(xiàn)自我賦權(quán)[29]。“真正權(quán)威存在的地方，就有著對世界內(nèi)的事件進程共同承擔(dān)的責(zé)任”，教師要恪守職業(yè)道德，主動對教學(xué)與學(xué)生負(fù)責(zé)。這是樹立教師權(quán)威的必然要求。再次，教師必須正視自我，不斷提升內(nèi)在品質(zhì)，做到以“美”生“威”。

如懷特海所說：“大學(xué)存在的理由是，它把年輕人和老年人聯(lián)合在一起，對學(xué)生展開充滿想象力的探索，從而在知識和生命熱情之間架起橋梁”。[30]存在式的教育交往不僅是大學(xué)存在的理由，也是一流大學(xué)教育的應(yīng)有之義，大學(xué)應(yīng)向往之，秉持之，踐行之。