初中語文文本解讀應(yīng)做到“三化”

◎唐雪梅

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)，閱讀教學(xué)是師生之間以及文本之間的對(duì)話過程，其中，文本對(duì)話需要具備一個(gè)關(guān)鍵前提，那就是解讀文本。對(duì)教師而言，解讀文本是重要前提，只有深度解讀文本才有可能揭示文本中靜止的內(nèi)涵，才能成功的轉(zhuǎn)化為教師的個(gè)人理解，才能以相應(yīng)的教具輔助或者教學(xué)方法完整的呈現(xiàn)于課堂中，以自身的解讀對(duì)學(xué)生形成積極影響，不僅有助于促進(jìn)學(xué)生和文本之間的共鳴，還能夠?qū)崿F(xiàn)深度對(duì)話。

一、基于文本落點(diǎn)，多元化解讀文本

阿基米德認(rèn)為，只要能夠找到一個(gè)支點(diǎn)，就能夠成功地翹起地球。所謂的支點(diǎn)，落實(shí)于語文教學(xué)中，就是文章的切入點(diǎn)，也可以稱其為看點(diǎn)。實(shí)際上，語文教材中所編排的文本包含很多看點(diǎn)，似乎也都可以成為教學(xué)的切入點(diǎn)。但是，在實(shí)際處理的過程中，不可能面面俱到，這也是對(duì)教師教學(xué)水平的考驗(yàn)和衡量，所以，在處理教材的過程中，應(yīng)當(dāng)善于把握合理的切入點(diǎn)，這樣才能實(shí)現(xiàn)牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果，才能展開高質(zhì)量的多元化解讀。想要實(shí)現(xiàn)對(duì)教材的多元化解讀，可以結(jié)合以下層面切入。

1.基于文本語言，多元解讀文本

漢語是最大的語種之一，擁有深厚的內(nèi)涵，飽含人情味。著名特級(jí)教師于漪老師認(rèn)為，在有些文本中，語言表達(dá)如同一股清流，細(xì)膩動(dòng)人、默默含情；也有些語言則如同驚雷，振聾發(fā)聵、讓人警醒；還有些如平沙，無奇樸實(shí)卻耐人尋味；有的如同楓葉，斑斕絢爛、嬌艷華美。與此同時(shí)，漢語言本身也具有朦朧、模糊以及多義等典型特征。金岳霖是著名的語言學(xué)者，他對(duì)這一特點(diǎn)也保持了肯定的態(tài)度，而且強(qiáng)調(diào)了漢語言無垠的覆蓋面以及典型的暗示性特點(diǎn)。

例如，在《散步》這篇課文中，很多學(xué)生并不能理解末尾的那句話：為什么說我背上的同她背上的就是整個(gè)世界？實(shí)際上，針對(duì)這句話可以對(duì)學(xué)生這樣引導(dǎo)：表面上來看，這句話所形容的是他們每一步都走得非常小心，唯恐有一絲閃失，特別是母親，必須要穩(wěn)當(dāng)，經(jīng)不起摔跤。當(dāng)然，還有另外一層暗指含義：在中年人這一群體中，有老有小，肩負(fù)重大的責(zé)任，在一個(gè)家庭里是這樣，大到一個(gè)民族、一個(gè)國家也同樣也是這樣。

2.基于人物形象，多元解讀文本

在文學(xué)作品中，人物形象普遍具有立體化特質(zhì)，再加上閱讀活動(dòng)因人而異，呈現(xiàn)出典型的個(gè)性化特征，所以，學(xué)生的理解和藝術(shù)人物理解自然會(huì)存在不同，這也為人物鑒賞提出了求異和創(chuàng)新的可能。當(dāng)然，也不可能選擇唯一的標(biāo)準(zhǔn)圈囿學(xué)生的理解，而應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)多元化個(gè)性化的理解，所以，針對(duì)文學(xué)形象的分析應(yīng)當(dāng)樹立辯證的理性態(tài)度，更要關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造性思考和爭(zhēng)鳴。

以《變色龍》一課為例，其中典型的人物形象奧楚蔑洛夫，其“變色”速度之快，難道沒有任何難言的隱衷嗎？難道他在介入狗咬人這一事件時(shí)，語言不夠義憤填膺嗎？難道當(dāng)時(shí)沒有一點(diǎn)處于公正的動(dòng)機(jī)嗎？又如，魯迅先生的小說《孔乙己》，這是一個(gè)典型的迂腐窮困、麻木不仁的人物形象，至死不渝，但是，透過其主動(dòng)教我識(shí)字、給小孩分茴香豆這些場(chǎng)景，難道不能體現(xiàn)他善良的一面嗎？這種具有辯證性的思考，能夠使學(xué)生更全面更深刻的把握文本人物形象，也能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)教材的深度解讀。

二、基于文本主題，陌生化解讀文本

在初中語文閱讀教學(xué)中，教師要基于文本主題進(jìn)行陌生化文本解讀，這樣，才能達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

1.基于文本主題內(nèi)涵，陌生化解讀文本

文本解讀并不是依靠查閱教材或者翻閱各種課例，而需要教師潛下心來認(rèn)真反復(fù)誦讀文本，這樣才能讀出自己的理解和感悟，之后再輔助教材或者教案才能得心應(yīng)手。如果一開始就以教案為準(zhǔn)則，照搬照抄，難以實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。只有對(duì)文本生成獨(dú)特的體驗(yàn)，才能就此設(shè)計(jì)出和學(xué)情相吻合的教學(xué)方案，才能使學(xué)生在方案的引領(lǐng)下在語文世界中漫步徜徉。多元化文本解讀的本質(zhì)目標(biāo)就是要對(duì)大腦進(jìn)行“格式化”，拋棄原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)或者框架，以全新的視角對(duì)文本進(jìn)行審視和解讀，這樣才有可能生成新的體驗(yàn)以及新的理解。

以《散步》為例，在教參中對(duì)主題早有定論，弘揚(yáng)尊老愛幼、浸潤(rùn)傳統(tǒng)美德。實(shí)際教學(xué)的過程中，我并沒有直接引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些主題展開分析，而是要求他們深入文本，反復(fù)誦讀，然后展開探討，所呈現(xiàn)的結(jié)果超乎想象。有學(xué)生認(rèn)為：在一個(gè)家庭中，中年人所指代的就是責(zé)任；也有的學(xué)生提出親人之間必須要相互理解；還有學(xué)生認(rèn)為這是對(duì)親情的喚醒，是對(duì)生命的尊重。很顯然，.通過交流和探討而總結(jié)出的結(jié)論，并沒有按照常理出牌，而是選擇了陌生化的解讀方式，不僅有助于促進(jìn)個(gè)性化閱讀認(rèn)知的生成，也有助于發(fā)展思維，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。

2.基于文本主題特征，陌生化解讀文本

文本解讀的目的需要認(rèn)真深入文本，反復(fù)誦讀，只有這樣，才能夠獲得更深刻的感悟，才能夠以此為基礎(chǔ)輔助教參，為學(xué)生呈現(xiàn)更深刻的解讀，助其獲取個(gè)性化感悟。如果直接照搬教參，自然不能實(shí)現(xiàn)這樣的效果，也不能夠設(shè)計(jì)和學(xué)情相吻合的教學(xué)方案。多元化解讀的關(guān)鍵前提，在于拋棄腦海中原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以全新的視角進(jìn)行解讀、分析、獲取深度感知，由此才能夠生成新的閱讀體驗(yàn)以及認(rèn)知。

以《背影》為例，教參中針對(duì)主題已經(jīng)給出了明確的觀點(diǎn)，就是要弘揚(yáng)傳統(tǒng)美德。我在實(shí)際教學(xué)過程中，并沒有嚴(yán)格遵循教參所呈現(xiàn)的步驟，而是設(shè)計(jì)自主閱讀環(huán)節(jié)，這樣學(xué)生在反復(fù)誦讀之后能夠生成個(gè)性化感悟，之后在班級(jí)內(nèi)進(jìn)行交流和探討，呈現(xiàn)出不一樣的教學(xué)效果。有學(xué)生提出：在一個(gè)家庭中，中年人就是支柱，其身上肩負(fù)著養(yǎng)老、扶小的重?fù)?dān)；也有學(xué)生認(rèn)為：文章主題在于喚醒親情和對(duì)生命的尊重。我所選擇的解讀方式與傳統(tǒng)模式存在顯著不同，更有助于推進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化感悟，也能夠促進(jìn)思維發(fā)散。

三、基于文本內(nèi)容，個(gè)性化解讀文本

不同的人對(duì)于一篇文本是存在不同的理解的，因此，要基于文本內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化文本解讀。

1.基于文本描寫，個(gè)性化解讀文本

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，每一個(gè)人的心靈深處，都渴望成為一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者。語文新課標(biāo)中特別強(qiáng)調(diào)，架構(gòu)自主、合作、探究的課堂學(xué)習(xí)模式，這一點(diǎn)與學(xué)者的理論一脈相承。為了有助于拓展學(xué)生思維，也為了深化文本內(nèi)涵，有輔助相應(yīng)的點(diǎn)撥或者啟發(fā)，不僅有助于促進(jìn)學(xué)生的深度探究，還能夠激活其思維，促進(jìn)語文綜合素養(yǎng)的全面提升。

例如，在《背影》這一篇課文中，最感動(dòng)的瞬間就是肥胖的父親主動(dòng)為兒子買橘子的那一刻，蹣跚的步伐，費(fèi)力的動(dòng)作，還有關(guān)懷的話語，讓每一個(gè)讀者為之動(dòng)容。然而針對(duì)本段的解讀，很多教師都選擇直接誦讀或者播放視頻等方式，雖然能夠?yàn)閷W(xué)生提供豐富的情感體驗(yàn)，但是卻停留在形象認(rèn)知層面，針對(duì)潛藏于文字背后的父愛，難以實(shí)現(xiàn)深刻的領(lǐng)悟和感受，這樣的解讀效果自然不夠理想。于是，我設(shè)計(jì)以下引導(dǎo)：自主誦讀、畫出動(dòng)詞，感受其在刻畫父親形象時(shí)的作用；品味外貌、動(dòng)作描寫在刻畫父親形象方面的作用；體會(huì)文中特殊句的作用。在這些啟發(fā)之下，學(xué)生展開組內(nèi)交流，不僅架構(gòu)了豐滿的人物形象，也實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的深刻解讀。

課堂拓展必須要以文本為依托，如果無限發(fā)揮，必然會(huì)對(duì)目標(biāo)的達(dá)成形成負(fù)面影響，特別是選自名著的文本，可以談一談故事情節(jié)、說一說人物形象，這些都能夠激發(fā)他們對(duì)名著的閱讀興趣。同理，在教學(xué)詩歌時(shí)，也可以將內(nèi)容串聯(lián)在一起，架設(shè)比較閱讀。

2.基于文本細(xì)節(jié)，個(gè)性化解讀文本

在新課標(biāo)中特別強(qiáng)調(diào)了個(gè)性化的閱讀行為，這也就意味著，不能夠在課堂教學(xué)的過程中只呈現(xiàn)教師的分析，更不能以此替代學(xué)生的閱讀實(shí)踐。對(duì)于學(xué)生來說，生活背景、家庭環(huán)境以及個(gè)性等方面都存在差異，所以，針對(duì)相同文本也可能產(chǎn)生不同的感受，需要教師充分尊重，因?yàn)檫@才是其真實(shí)體驗(yàn)。

例如，在教學(xué)《珍珠鳥》一課時(shí)，組織學(xué)生初讀課文環(huán)節(jié)，可先邀請(qǐng)學(xué)生談一談自己感知的珍珠鳥的形象，并嘗試結(jié)合原文對(duì)其進(jìn)行概括。有學(xué)生提出活潑的特點(diǎn)，也有的學(xué)生認(rèn)為它很頑皮，還有的學(xué)生說這是一只“肥仔”。聽到這樣的概括，學(xué)生們哄堂大笑，而我首先給予其肯定和表揚(yáng)：因?yàn)樗麥?zhǔn)確把握了珍珠鳥的外形特點(diǎn)。然后調(diào)轉(zhuǎn)話鋒：可是，這種“肥”和我們?nèi)粘ＵJ(rèn)為的營養(yǎng)過剩并不相同，而是肥的……學(xué)生共同回答：可愛。簡(jiǎn)單兩筆，就將課堂推向高潮。實(shí)際教學(xué)過程中，教師不僅要尊重學(xué)生的個(gè)性化感受，也要鼓勵(lì)其創(chuàng)新感悟，不能夠?qū)⒔虆⒅械挠^點(diǎn)直接灌輸給學(xué)生。

在初中語文閱讀教學(xué)中，想要實(shí)現(xiàn)深度的文本解讀，需要語文教師研究解讀的目標(biāo)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，尊重閱讀的個(gè)性化，只有這樣才能夠最大化地呈現(xiàn)閱讀教學(xué)的價(jià)值，才有助于推進(jìn)學(xué)科綜合素養(yǎng)的全面提升。具體的教學(xué)得法于課內(nèi)，也就是說，在教材中編排了很多極具閱讀價(jià)值的文本，需要教師做好引導(dǎo)，這樣才能夠掌握正確的方法，得益于課外。