教學(xué)中如何有效培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力

◎周莉莉

目前，語(yǔ)文教學(xué)效率不高的原因之一就是忽視了學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)，有時(shí)雖然面面俱到，卻把一篇課文分解得支離破碎，使學(xué)生品味不到語(yǔ)言的魅力，也提不起閱讀的興趣。思維能力制約著學(xué)生對(duì)文本的理解水平，而且會(huì)在說話與寫作的過程中得到檢驗(yàn)。比如說話訓(xùn)練中要求“完整地說一段連貫的話”，這里的“完整”與“連貫”就是針對(duì)思維的邏輯而言的。再如教師常說的“條理清楚”也是對(duì)寫作邏輯思維的要求，只是僅從語(yǔ)言的角度去要求，沒有專門從邏輯的角度去表達(dá)罷了。毋庸置疑，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪壿嬎季S訓(xùn)練，是培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫綜合能力的重要途徑，對(duì)學(xué)生今后的學(xué)習(xí)與工作更是大有裨益。近年來，筆者在教學(xué)實(shí)踐中注重了對(duì)學(xué)生的邏輯思維的啟蒙訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)這對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的提高頗有作用，現(xiàn)與同行分享。

一、從詞語(yǔ)相關(guān)概念中訓(xùn)練邏輯思維能力

詞語(yǔ)是表達(dá)概念的符號(hào)，概念是反映事物本質(zhì)屬性的一種思維形式?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，許多針對(duì)詞語(yǔ)的訓(xùn)練，其實(shí)應(yīng)歸屬于概念的思維訓(xùn)練。

1.“是什么”——反詰法理解內(nèi)涵

內(nèi)涵指的是概念所包括的基本屬性，而外延則表示概念內(nèi)涵所反映的客觀事物的多少。反詰法在學(xué)生理解概念的過程中非常實(shí)用。比如教學(xué)“賽跑”這個(gè)詞語(yǔ)，教師問道：“大家知道什么叫賽跑嗎？”學(xué)生回答：“賽跑就是用盡力氣去跑步。”顯然，這個(gè)回答僅反映了概念的一些表面特征，還沒深入到本質(zhì)。于是教師問：“一個(gè)人拼命地跑是不是賽跑呢？”于是學(xué)生回答：“老師，一個(gè)人跑不是的，至少要兩個(gè)人跑才可以叫賽跑。”接下來，老師又追問：“早上，張爺爺與李爺爺慢悠悠地在公園里一起練習(xí)慢跑，是不是叫賽跑？”經(jīng)過這樣的啟發(fā)，學(xué)生終于明白：賽跑就是幾個(gè)人在一起，從同一起跑線同時(shí)出發(fā)，看誰跑得快的比賽。這樣，學(xué)生通過分析與比較，逐步剔除概念的非本質(zhì)屬性，最終形成了概念本質(zhì)屬性的掌握。

在概念訓(xùn)練中運(yùn)用反詰法時(shí)，教師首先要對(duì)概念屬性有清晰的認(rèn)識(shí)，能層層“剝筍衣”，從而抓住“筍肉”這一實(shí)質(zhì)。比如當(dāng)學(xué)生回答“賽跑就是用盡力氣去跑步”后，教師馬上應(yīng)意識(shí)到此時(shí)概念的內(nèi)涵明顯不足、外延過大——首先人數(shù)上沒有作出限制，于是就有了“一個(gè)人拼命地跑是不是賽跑呢？”這一反詰，旨在引導(dǎo)學(xué)生落實(shí)“賽跑”的人數(shù)，當(dāng)學(xué)生回答了“必須兩人或兩人以上才可以叫賽跑后”，這樣就去除了單人跑步這一現(xiàn)象，使概念的外延更接近本質(zhì)了。

2.“為什么”——激疑法探明原因

小學(xué)語(yǔ)文教材中有不少看似平淡的詞句與段落，其中包含著深刻的邏輯聯(lián)系，學(xué)生如果不加注意就會(huì)錯(cuò)失提升思維品質(zhì)的良機(jī)。教師可以通過激疑，讓學(xué)生理解其中的邏輯關(guān)系。比如《狐假虎威》一文中，看到課題學(xué)生往往不理解其含義，不妨讓學(xué)生通過質(zhì)疑提起探究的興趣，然后抓住狐貍的“神氣活現(xiàn)，搖頭擺尾”、老虎的“半信半疑，東張西望”、小動(dòng)物們的“納悶”、“撒腿就跑”讓學(xué)生說說根據(jù)這些詞語(yǔ)最想問的問題。（狐貍為什么神氣活現(xiàn)、搖頭擺尾？老虎為什么半信半疑、東張西望？小動(dòng)物們?yōu)槭裁醇{悶、為什么撒腿就跑？）通過聯(lián)系上下文理解，讓學(xué)生表演這些動(dòng)作神情，學(xué)生理解了其原由，自然也就慢慢懂了：課題“狐假虎威”的含義正好可以用文章最后一句來詮釋。

二、從語(yǔ)言之間的前后聯(lián)系訓(xùn)練邏輯思維能力

1.找一找：在聯(lián)系中加以鑒別

在小學(xué)語(yǔ)文教材中，字、詞、句、段、篇等等反映特定思維形式的語(yǔ)言元素都可以通過比較來進(jìn)行判定其區(qū)別。要注意發(fā)揮語(yǔ)境的作用，使比較更加有理有據(jù)。有時(shí)，同一個(gè)詞語(yǔ)在不同的語(yǔ)境中表示的意思可能差不多，但其感情色彩卻大不相同。比如《囚歌》中，作者用了兩個(gè)“自由”——“爬出來吧，給你自由”與“我渴望自由”。教師可以提問：為什么作者要用兩個(gè)“自由”，它們的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)在哪兒呢？學(xué)生經(jīng)過查找相關(guān)語(yǔ)句，聯(lián)系上下文閱讀后發(fā)現(xiàn)：兩個(gè)“自由”都有從監(jiān)獄里出去后，身體能靈便地走動(dòng)，可以做一些自己想做的事的意思，但第一個(gè)是反動(dòng)派給的從狗洞里爬出去做一個(gè)叛徒的自由；而第二個(gè)“自由”，是作者渴望的自由，即從監(jiān)獄中出去實(shí)現(xiàn)自己的理想，去打日本鬼子，與國(guó)民黨反動(dòng)派抗?fàn)幍降?。顯然，聯(lián)系上下文理解可以使比較更具有邏輯性與可信度。

2.亂一亂：用調(diào)換法把握順序

在許多寫景、狀物的文章中，作者往往會(huì)按空間順序進(jìn)行有層次的描寫，寫事的文章中一般會(huì)按照事件發(fā)展的順序來寫，使事件前后連貫，事情一目了然。按一定順序把語(yǔ)句寫連貫，體現(xiàn)的就是思維的前后邏輯關(guān)系。比如《曹沖稱象》用上了“先……然后……再把……再”來貫穿整個(gè)稱象的過程，每一步都不能調(diào)換。在學(xué)生熟悉整個(gè)過程后，可要求學(xué)生用自己的語(yǔ)言來復(fù)述整個(gè)過程，淡化語(yǔ)言正是為了突出邏輯聯(lián)系。另外，教師還可以把整個(gè)過程打亂，讓學(xué)生體會(huì)這樣寫的后果，感受原文按順序?qū)懙暮侠硇浴?/p>

三、從篇章教學(xué)中訓(xùn)練邏輯思維能力

1.演一演：借直觀法助推思路理解

小學(xué)生的思維方式中以形象思維占主導(dǎo)，其邏輯思維處于發(fā)展階段。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以采取從分析到綜合、從具體到抽象的方法來逐步培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。比如《田忌賽馬》中描述的兩場(chǎng)賽況學(xué)生并不十分理解其輸贏的原因，由此也造成了對(duì)文章中心把握存在一定的障礙，為此我引導(dǎo)學(xué)生抓住“齊威王每個(gè)等級(jí)的馬都比田忌的強(qiáng)”，讓學(xué)生將六個(gè)紙馬放在黑板上（如圖），這里位置的高底代表馬奔跑的快慢。然后通過邊讀課文，邊連線表示出場(chǎng)的方法，從而理解“只是調(diào)換了順序，得到的結(jié)果卻不一樣”的結(jié)論。然后讓學(xué)生思考：在什么情況下田忌將無論如何都贏不了比賽？通過再次擺放馬的位置來代表馬的快慢，學(xué)生也理解了：假如齊威王的下等馬都比田忌的上等馬快，那么田忌無論怎么調(diào)換馬出場(chǎng)的順序，最終都只會(huì)輸。從而學(xué)生真正弄懂了“看來齊威王的馬也比你的馬快不了多少”這句話的一含義。

2.換一換：用變化法啟迪創(chuàng)新思維

創(chuàng)新思維是具有創(chuàng)新意識(shí)的抽象思維，是抽象思維的高級(jí)階段。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，除了要教會(huì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，還要適當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新化的表達(dá)方式。對(duì)于體現(xiàn)在教材內(nèi)容中的創(chuàng)新思維的理解是學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)新的重要基礎(chǔ)：《田忌賽馬》是比賽方案的創(chuàng)新，《烏鴉喝水》是問題解決的創(chuàng)新，《狐假虎威》是對(duì)現(xiàn)象分析的創(chuàng)新……但都離不開換個(gè)角度看問題這一重要策略。

在《司馬光》這篇文言文的教學(xué)中，筆者就從“一般思路”與“換個(gè)角度”兩個(gè)角度出發(fā)，讓學(xué)生思考：如果是一般思路解救落水兒童用什么方法？（叫大人、跳入缸中救……）這樣做是否可行？（來不及、缸太高……）司馬光用的是什么方法？（破缸救人）他是怎么想到的？（一般人想的是怎么讓人離開水，其實(shí)讓水離開人也不失為一種巧妙的方法。）由于學(xué)生理解了：一般人想到的方法在文章中是行不通的，所以用換位法讓水離開人就成了成功解救的妙計(jì)。這樣就為創(chuàng)新思維的培養(yǎng)提供了一種良好的示范。

3.說一說：在總結(jié)中感悟?qū)懽魉悸?/h3>

篇章教學(xué)一方面要借助閱讀訓(xùn)練來促進(jìn)學(xué)生理解文本，一方面要幫助學(xué)生從讀中學(xué)感悟作者的寫作思路。寫作思路的學(xué)習(xí)本身就是極好的邏輯思維訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，這將促進(jìn)學(xué)生寫作中能合理布局謀篇，寫出條理清晰、邏輯分明的好文章。鑒于此，筆者經(jīng)常進(jìn)行讓學(xué)生畫一畫、說一說文章的寫作思路，在邏輯思維的訓(xùn)練過程中幫助學(xué)生從閱讀中學(xué)會(huì)寫作。

比如《蟋蟀的住宅》是19世紀(jì)法國(guó)動(dòng)物學(xué)家法布爾寫的一篇經(jīng)典美文。在教學(xué)的最后，我讓學(xué)生畫一畫思維導(dǎo)圖，要求按“寫什么”“怎么寫”“為什么寫”的順序做到框架清楚、條理清晰，再要求學(xué)生同桌合作簡(jiǎn)要復(fù)述思維導(dǎo)圖的內(nèi)容。既體現(xiàn)了從讀中學(xué)寫的教學(xué)思路，也實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)。

“語(yǔ)言是思維的外殼，思維是語(yǔ)言的內(nèi)核?！边@句話生動(dòng)形象地說明了思維與語(yǔ)言的關(guān)系，為我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中重視思維訓(xùn)練提供了強(qiáng)有力的依據(jù)。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行邏輯思維的訓(xùn)練并不排斥對(duì)語(yǔ)言的聽說讀寫，相反由于教師對(duì)邏輯思維訓(xùn)練的重視，聽說讀寫教學(xué)會(huì)從盲目走向理性，從機(jī)械重復(fù)走向有機(jī)高效。在語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行邏輯思維的訓(xùn)練可供探討的內(nèi)容非常豐富，還有很多方面值得我們繼續(xù)研討。

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