“閱讀策略”單元教學(xué)的有效路徑

袁安明

閱讀策略單元是小學(xué)統(tǒng)編教材編寫(xiě)上的一大創(chuàng)新舉措，是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“具有獨(dú)立閱讀能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”的落實(shí)和回應(yīng)。學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀策略，是其“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的必備條件和重要路徑，也能夠?yàn)閷W(xué)生提升閱讀素養(yǎng)和養(yǎng)成終身閱讀的習(xí)慣助力。

一、在循序漸進(jìn)中認(rèn)知閱讀策略

統(tǒng)編教材中的閱讀策略單元每次學(xué)習(xí)的策略也是以具體的課文來(lái)承載的，單元內(nèi)一般安排三至四篇或精讀或略讀的課文。不管是精讀課文還是略讀課文，課前一般都設(shè)置了與閱讀策略有關(guān)的學(xué)習(xí)導(dǎo)語(yǔ)，與課后的練習(xí)題相配合，同一單元內(nèi)的課前學(xué)習(xí)導(dǎo)語(yǔ)之間形成一定的系列訓(xùn)練點(diǎn)，學(xué)生經(jīng)過(guò)課課相連的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，就能夠?qū)卧喿x策略逐漸獲得一種認(rèn)知。此后的閱讀實(shí)踐中也還要不斷運(yùn)用、鞏固、提升，這也是閱讀策略學(xué)習(xí)是循序漸進(jìn)的體現(xiàn)。

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)第二單元，單元頁(yè)的主題“閱讀要有一定的速度”和語(yǔ)文要素“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”都直指單元閱讀策略——提高閱讀速度這一目標(biāo)。本單元感安排了四篇精讀課文來(lái)承擔(dān)這一專題的訓(xùn)練目標(biāo)，四篇課文各種所承擔(dān)的訓(xùn)練任務(wù)既有聯(lián)系又有區(qū)別，聯(lián)系主要體現(xiàn)在都強(qiáng)調(diào)記錄較快默讀課文的時(shí)間，原則上后一篇課文在訓(xùn)練新的提高閱讀速度方法時(shí)，需要繼續(xù)運(yùn)用前一課所學(xué)習(xí)的方法；區(qū)別主要是每篇課文訓(xùn)練提高閱讀速度的方法、側(cè)重點(diǎn)不同。第一篇課文是《搭石》，重點(diǎn)訓(xùn)練的方法是不回讀，也就是在默讀課文時(shí)，遇到了不認(rèn)識(shí)的字、不理解的詞語(yǔ)，不要像平時(shí)一樣停下來(lái)（或查工具書(shū)，或問(wèn)問(wèn)別人，加以解決之后再繼續(xù)往下讀），而是直接跳過(guò)去繼續(xù)往下讀，先把整篇文章讀完再說(shuō)。第二篇課文是《將相和》，重點(diǎn)訓(xùn)練的方法是連詞成句地讀。這里面包含著兩個(gè)方面的要求，一是盡量擴(kuò)大視域范圍，讓一眼可以看到更多的文字，二是在連詞成句的感知中了解大意即可。這一點(diǎn)從課后練習(xí)2的細(xì)化訓(xùn)練中就可以看出：學(xué)習(xí)伙伴的交流說(shuō)明“一眼看到”的是有意義的詞語(yǔ)或句子，不是一眼看過(guò)去能“罩”住或“掃”到的面積。第三篇《什么比獵豹的速度更快》，重點(diǎn)訓(xùn)練的方法是借助關(guān)鍵語(yǔ)句閱讀。這種訓(xùn)練是針對(duì)有關(guān)鍵語(yǔ)句的段，看到了一段話中的關(guān)鍵語(yǔ)句，一段話的基本意思也就了解了。第四篇《冀中的地道戰(zhàn)》，重點(diǎn)訓(xùn)練的是帶著問(wèn)題讀的方法，顯然這樣的閱讀中，是跳過(guò)那些與問(wèn)題沒(méi)有什么關(guān)系的大量文字，甚至是整段內(nèi)容都可以跳過(guò)，只用眼光去文本中捕捉與問(wèn)題有關(guān)的信息，這些提高閱讀速度的方法在具體文本的閱讀中需要綜合運(yùn)用，可以對(duì)如何提高閱讀速度形成初步的認(rèn)知。

二、在設(shè)計(jì)活動(dòng)中訓(xùn)練閱讀策略

閱讀策略的形成不是通過(guò)教師的講授傳遞的，而是學(xué)生在閱讀活動(dòng)通過(guò)訓(xùn)練獲得的。因?yàn)橐粋€(gè)專項(xiàng)的閱讀策略是多個(gè)相關(guān)的閱讀方法通過(guò)系列化統(tǒng)整而成的，如上述提高閱讀速度就是通過(guò)訓(xùn)練不回讀、連詞成句讀、抓住關(guān)鍵語(yǔ)句讀和帶著問(wèn)題讀整合而成的。

如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第四單元，這是統(tǒng)編教材中出現(xiàn)的第一個(gè)閱讀策略單元，設(shè)計(jì)有效的訓(xùn)練活動(dòng)對(duì)于后續(xù)學(xué)習(xí)閱讀策略具有示范意味。什么樣的訓(xùn)練活動(dòng)才與預(yù)測(cè)策略學(xué)習(xí)相匹配呢？其實(shí)單元的第一篇課文《總也倒不了的老屋》已經(jīng)給出了暗示——批注。但批注作為一種閱讀方法統(tǒng)編教材是安排在三年級(jí)上冊(cè)第六單元學(xué)習(xí)的內(nèi)容，如果等到學(xué)習(xí)之后再用顯然遲了，因此教師在此處就需要根據(jù)教學(xué)實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)初步的批注方法，并通過(guò)批注來(lái)開(kāi)展具體的預(yù)測(cè)方法學(xué)習(xí)。在《總也倒不了的老屋》中，可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)課文批注的樣子，在課文題目、插圖、相同的表達(dá)內(nèi)容、結(jié)局等地方，批注出自己的預(yù)測(cè)情形，想一想自己為什么會(huì)作出這種預(yù)測(cè)；接著，教師讓學(xué)生自己選擇閱讀課文時(shí)能夠停下來(lái)猜想后面內(nèi)容的地方進(jìn)行預(yù)測(cè)批注，以強(qiáng)化通過(guò)批注來(lái)提醒預(yù)測(cè)結(jié)果的意識(shí)；最后，出示原文中的小熊來(lái)求助的片段，空出一些相似內(nèi)容（請(qǐng)求住的理由、時(shí)間數(shù)量、老屋的回應(yīng)、最后的結(jié)局等）讓學(xué)生在這些地方進(jìn)行預(yù)測(cè)批注，并在小組進(jìn)行交流討論，形成比較合理的意見(jiàn)或者想法，之后給出原文內(nèi)容讓學(xué)生對(duì)照檢驗(yàn)自己的預(yù)測(cè)結(jié)果，對(duì)有出入的預(yù)測(cè)進(jìn)行再預(yù)測(cè)、批注。經(jīng)歷這樣的批注訓(xùn)練，才能真正為學(xué)生在接下來(lái)的預(yù)測(cè)策略學(xué)習(xí)中提供有效工具，否則，讓預(yù)測(cè)都通過(guò)口頭進(jìn)行的話，預(yù)測(cè)結(jié)果的驗(yàn)證這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)就難以落實(shí)到位，再預(yù)測(cè)也就落空了，整個(gè)的預(yù)測(cè)訓(xùn)練效果都要打折。有了批注這一訓(xùn)練形式，后續(xù)《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》和《不會(huì)叫的狗》的預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)，都可以借助這種訓(xùn)練形式開(kāi)展，整個(gè)單元的預(yù)測(cè)策略學(xué)習(xí)就形成了學(xué)生能夠帶得走的技能。

三、在搭建支架中細(xì)化閱讀策略

在閱讀策略教學(xué)中，需要以學(xué)生為主體，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中開(kāi)展訓(xùn)練，最終達(dá)到熟練運(yùn)用閱讀策略進(jìn)行閱讀。但這并不是說(shuō)教師可以置身事外。細(xì)化閱讀策略，主動(dòng)為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生順利進(jìn)入閱讀策略的學(xué)習(xí)情境之中，避免走彎路或者迷了路。

如教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第二單元，單元主題是在閱讀中學(xué)會(huì)提出自己的問(wèn)題。雖然說(shuō)在閱讀中提出問(wèn)題，對(duì)四年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)并不陌生，教師在課堂上經(jīng)常用提問(wèn)來(lái)推進(jìn)教學(xué)，在學(xué)習(xí)課文題目時(shí)也常常讓學(xué)生提出相關(guān)問(wèn)題。但這些并沒(méi)有給學(xué)生留下關(guān)于如何提出問(wèn)題的意識(shí)，所以學(xué)習(xí)如何提出問(wèn)題，不能指望以前的經(jīng)歷起到多大作用，還需要教師根據(jù)編者意圖有效組織學(xué)生深入文本進(jìn)行學(xué)習(xí)。第一篇《一個(gè)豆莢里的五粒豆》中，根據(jù)課前提示要求，學(xué)生不拘形式地提出各種各樣的問(wèn)題后，教師適時(shí)為學(xué)生提供一個(gè)兩分狀的整理支架，讓學(xué)生把所提出的問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)單歸類：一類是針對(duì)全文提出的問(wèn)題，一類是針對(duì)部分內(nèi)容提出的問(wèn)題。通過(guò)歸類，讓學(xué)生懂得這就是提出問(wèn)題的不同角度；角度不同，問(wèn)題的指向也不同，最終解決這些問(wèn)題的方法肯定也不一。這樣就為繼續(xù)學(xué)習(xí)從不同角度提出問(wèn)題和提出有價(jià)值的問(wèn)題打下基礎(chǔ)。第二篇《蝙蝠和雷達(dá)》，在學(xué)生根據(jù)課前提示既前一課學(xué)習(xí)的方法，對(duì)課文提出各種各樣問(wèn)題后，教師在要求學(xué)生對(duì)這些資金提出的問(wèn)題進(jìn)行整理時(shí)，提供一個(gè)樹(shù)形的支架，樹(shù)上有三股樹(shù)枝分別用來(lái)歸類從“內(nèi)容”“寫(xiě)法”“受到的啟發(fā)”提出的問(wèn)題。教師引導(dǎo)學(xué)生思考，假如這些問(wèn)題就是這篇課文樹(shù)上開(kāi)出的不同的花朵，你最喜歡什么樣的花，為什么？這樣屬于開(kāi)放性的思考，雖然不強(qiáng)調(diào)結(jié)果的趨同性，但可以啟發(fā)學(xué)生想清楚自己在一篇課文中最想搞明白的到底是什么，這才是在閱讀一篇課文中提出問(wèn)題的關(guān)鍵和目的所在。

總之，在閱讀策略單元的學(xué)習(xí)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，找準(zhǔn)每一個(gè)教學(xué)抓手，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)扎扎實(shí)實(shí)開(kāi)展訓(xùn)練，并及時(shí)給學(xué)生提供策略學(xué)習(xí)所需的支架，使學(xué)生通過(guò)閱讀策略單元的集中訓(xùn)練，形成相應(yīng)的閱讀技能。