通過古詩散文化改寫探究《涉江采芙蓉》的敘事角度

古詩教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)的一大重點(diǎn)，也是一大難點(diǎn)。新課標(biāo)對(duì)教與學(xué)的關(guān)系提出了明確而豐富的要求：“學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體的言語經(jīng)驗(yàn)，在具體的語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通?！苯處熢诮虒W(xué)中要明確詩詞的意境，找出構(gòu)成意境的意象，把握詩歌具有結(jié)構(gòu)跳躍、語言凝煉等特點(diǎn)。然后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行散文化改寫，在準(zhǔn)確把握原文的基礎(chǔ)上，增加必要的細(xì)節(jié)描寫，對(duì)人物、環(huán)境做具體刻畫，對(duì)故事情節(jié)也可以做一定的補(bǔ)充，使內(nèi)容更加豐富，從而更加接近原文所表達(dá)的思想。由于古詩言簡意賅，通過散文化改寫后，往往會(huì)有意外的收獲。下面以《涉江采芙蓉》教學(xué)為例，談?wù)勆⑽幕膶懝旁妼?duì)探明敘述角度的意義。

一、《涉江采芙蓉》的詩情畫意

《涉江采芙蓉》是人教版高中必修一中的經(jīng)典詩歌，是《古詩十九首》中的經(jīng)典篇目?！吧娼绍饺?，蘭澤多芳草。采之欲遺誰？所思在遠(yuǎn)道。還顧望舊鄉(xiāng)，長路漫浩浩。同心而離居，憂傷以終老?！边@首詩共40字，文字本身的信息是有限的，究竟是思婦詩、閨怨詩還是為了表達(dá)男女雙方的互相思念呢？光是從詩歌字面是難以得出答案的。在講這首詩時(shí)，我組織學(xué)生將其改寫成散文，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象，融入閱讀者的獨(dú)特情感體驗(yàn)，得到了令人驚喜的效果。

古詩文字洗練，意思又富于跳躍性，在充分朗讀的基礎(chǔ)上，找出詩歌的意象，遵循詩人的寫作思路，或者按照詩歌行文規(guī)律，或者通過現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)詩文結(jié)構(gòu)進(jìn)行變通、還原甚至整合，輔之以想象和聯(lián)想，就能把有限的文字內(nèi)容給出的那些有限、模糊的意象，描摹成一幅完整的畫面或一個(gè)連續(xù)的過程。因?yàn)閷⒃姼枭⑽幕倪^程，是一種基于原作的再創(chuàng)作。加之適當(dāng)?shù)沫h(huán)境描寫，補(bǔ)充或渲染出詩歌特定環(huán)境下詩歌敘述主體的活動(dòng)氛圍，就構(gòu)建了詩歌主人公的活動(dòng)情景。我們發(fā)現(xiàn)，雖然詩詞給出的信息是一定的，但不同的閱讀者通過散文化改寫后，那些原本情節(jié)簡單的古詩內(nèi)容變得豐富許多，因?yàn)殚喿x主體的體驗(yàn)不同，他們會(huì)對(duì)詩歌的情境進(jìn)行渲染，或者在情節(jié)上加上動(dòng)作描寫、神態(tài)描寫、心理描寫等，于是呈現(xiàn)出不一樣的理解。

二、《涉江采芙蓉》散文化改寫

按照如下步驟完成《涉江采芙蓉》的詩歌賞鑒：首先布置課前預(yù)習(xí)，查找與《古詩十九首》有關(guān)的背景資料、內(nèi)容資料，查找采蓮的同類詩歌等；在上課的第一個(gè)環(huán)節(jié)是學(xué)生自由朗讀，體會(huì)詩歌傳達(dá)的情感。學(xué)生能夠快速得出詩歌飽含了憂傷的思念之情。第二個(gè)環(huán)節(jié)是探究問題：這首詩究竟抒發(fā)的是誰的情感呢？這時(shí)要求學(xué)生有針對(duì)性地交流課前查閱的資料，征夫之苦、思婦之思、夫婦互思的觀點(diǎn)均有。最后，要求學(xué)生結(jié)合所查找的資料，用散文化的文字改寫這首詩。

例如：“清風(fēng)裹著麗日的花香，搖曳著江邊的新荷，也漾起了陣陣春波，使我無法在夢(mèng)中看清那姑娘身上的綾羅。應(yīng)是在生有蘭草的池澤，她邊采下我最愛聞的芙蓉，邊唱起我最愛聽的蓮歌。可采下的芙蓉她向何方寄去，鴻雁與青鳥竟都不可相托。因?yàn)樗龕壑奈?，正與她天各一方。我回頭凝望，望向故鄉(xiāng)。浮云遮蔽了白日，使我望不到歸途的邊涯。芙蓉池前，我與她共立過幾次白首的約定，如今卻兩地分隔。我只恨那清風(fēng)，不能把芙蓉花香帶到我的身旁，使我為她憂傷，直到死去，葬在種滿荷花的水塘?！辟p析：本詩有兩個(gè)場景，一個(gè)是“涉江采芙蓉”，一個(gè)是“還顧望舊鄉(xiāng)”。很明顯，第一個(gè)場景描寫的是妻子，第二個(gè)場景描寫的是丈夫。要想知道妻子丈夫誰是主體，就看究竟是妻子在第一個(gè)場景下懸想到了丈夫的第二個(gè)場景，還是第一個(gè)場景是丈夫在第二個(gè)場景下懸想出來的。我比較認(rèn)同后者。就如同杜甫的《月夜》，詩人完全可以在開篇就點(diǎn)出懸想，比較合理也說得通，能很好地表達(dá)出游子的無奈與對(duì)妻子的思念。而要是前者，我覺得比較生硬，從妻子到游子的角度轉(zhuǎn)換太大，沒有漢詩的自然。所以我以為，本詩的抒情主體應(yīng)當(dāng)是游子，表達(dá)的也是游子對(duì)妻子的思念，對(duì)家鄉(xiāng)的懷想。

再如：“又是一年采蓮的日子，我渡過那有許許多多散發(fā)著野花芬芳的蘭澤河畔去采摘芙蓉。思緒悠遠(yuǎn)，那美麗的花兒呀，我采摘下來又能送給誰呢？我想到我的心上人，此刻的你一定不時(shí)張望著故鄉(xiāng)。想到你回鄉(xiāng)之路如此的漫長，我們兩情相悅卻天各一方。我的思念如此綿長，我的思念無比憂傷，在每一個(gè)蓮花盛開的季節(jié)，我們終將在漫長的思念中無助地老去?！辟p析：看到這個(gè)題目《涉江采芙蓉》,我立刻想到了以前讀過的詩歌《江南》：“江南可采蓮，蓮葉何田田。魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北。”這多水的江南如同哀婉的江南女子，柔情似水，思念綿長。作為女子，不停地想念遠(yuǎn)方的愛人，一見到熟悉的場景就想到曾經(jīng)采蓮相贈(zèng)的場面。詩中的各種場景，引發(fā)出了相應(yīng)的情感，因此，在我看來，詩歌的抒情主人公應(yīng)該是采蓮的女子。

最后：“年年夏日里，蓮花紅似火；涉江采芙蓉，女子多婀娜。蘭澤芳草多，芙蓉好顏色。采來送給誰，若有所思狀。莫非在遠(yuǎn)道？莫非有離索？她們望故鄉(xiāng)，故鄉(xiāng)路途遙。芙蓉朵朵開，女子人數(shù)多。蓮花雖美麗，采蓮活兒苦。她們采蓮來，同心而離居。悠悠歲月里，時(shí)光多蹉跎。面頰多憂傷，終老蓮蓬間。”賞析：從詩歌的一些表達(dá)情感的詞語，尤其是最后一句“憂傷以終老”可以看出，詩歌是站在比較客觀的角度，通過對(duì)“采芙蓉”者“涉江”“所思”“顧望”“憂傷”“終老”等詞可知，作者不是為某一個(gè)人而抒發(fā)情感，而是抒發(fā)了對(duì)這一類“采芙蓉”的勞動(dòng)者在艱難的世道中憂勞憂愁的深切同情。

以上的例文很好地解決了本詩難點(diǎn)“抒情主人公是誰”的問題。有的學(xué)生認(rèn)為是采蓮女，因?yàn)榕硬庞腥绱素S富細(xì)膩的情感，多愁善感似乎是女子的“專利”；有的認(rèn)為是游子，因?yàn)槟凶颖＜倚l(wèi)國或者追求功名，他們?cè)谕馄?，更加容易想起令人憂傷的往事；還有的認(rèn)為抒情主人公就是作者，可能作者正是看到了采蓮女面帶愁思，猜想她們同心離索的人生故事，因而倍感同情。對(duì)這些答案，我并沒有做統(tǒng)一的“標(biāo)答”。正如“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”一樣，答案的多樣性，正是語文課堂充滿活力的表現(xiàn)之一。

立足于語文核心素養(yǎng)的大語文課堂，在古詩文教學(xué)中嘗試散文化改寫古詩，是基于對(duì)文本的尊重，也體現(xiàn)了師生與文本之間積極有效的對(duì)話，能夠引起學(xué)生對(duì)文本的關(guān)注和研究；其次，也是真正將聽說讀寫貫穿課堂的有效途徑，朗讀體悟詩情，改寫拓展詩境，想象豐滿人物。引導(dǎo)學(xué)生用散文改寫古典詩歌，將經(jīng)典傳承，讓讀寫結(jié)合，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性以及思考的獨(dú)特性，是一個(gè)有效、有趣、有意義的嘗試。