陳雪峰
課堂是學科教學的主陣地,是學生學習能力形成和提升的主渠道。高效課堂在于激發(fā)學生思維的興趣點,激活學生思維的探索欲,讓他們真正成為課堂的主人。這需要我們?yōu)檎n堂教學設計最佳切入點,通過構建“問題鏈”,打通學生對文本的深度理解。下面筆者將選取文本解析的三個維度——朗讀、結構、人物情感,結合實例談談“問題鏈”設計的策略。
對于朗讀,余映潮老師這樣說:“朗讀是講求語音準確、語流順暢、充滿詩意的文學活動;是用聲音來表達作品內蘊的豐富細膩的情感活動;是用心來揣摩、用情來傳達的表達藝術,是體味作品的藝術,是欣賞詞句的藝術,是調動情感的藝術,是撥動心弦的藝術……”朗讀可以由純粹的語文活動上升為表現的藝術。我們的語文實踐,要利用好這種方法,讓我們的能力在朗讀中提升,情感在朗讀中外顯,理解在朗讀中深入。課堂教學如果能根據文本的特點在朗讀中開啟,問題在朗讀中展開與消解,那么多樣的朗讀形式,一定能帶來課堂的樂趣,提升學生的語文素養(yǎng)。
劉成章的《安塞腰鼓》是一首意蘊優(yōu)美的散文詩,很適合以朗讀為主線構建問題鏈。
教學中我設計了三次朗讀,第一次為自讀,讓學生初步體會文章舒緩激蕩的節(jié)奏,體會腰鼓敲擊起來時那種粗獷、豪放、雄渾的氣勢。第二次為合作朗讀,由學生個體讀,主體教師讀,文中“好一個安賽腰鼓!”的句子齊讀。文中“隆隆”等詞語或句子齊讀并配上桌面的敲打,模擬鼓聲。由于朗誦形式的多樣化,學生的興趣點被點燃了,情緒高亢,朗讀場面靜中有動,氣勢磅礴,仿佛眼前就是一場在陜北高原上演繹的震撼人心的安塞腰鼓。朗誦活動后再讓學生回歸理性的思索,安塞腰鼓傳遞的豐富內涵,學生會有更深的感悟,如《安塞腰鼓》是生命的展示,是黃土高原生命的象征,是人們對生活的熱愛,是磅礴的激情等,這樣的表達水到渠成。第三次為分小組朗讀,同學們放聲朗讀,帶上明確的任務,去體會文章語言形式上的突出特點——排比句。讀中探究排比句特點,用詞特色,以及多種修辭混合搭配的特點等。
整節(jié)課緊緊圍繞朗讀,構建了梯度式問題鏈:問題1自讀課文,讓學生感知文本獨有的意蘊;問題2合作朗讀,營造班級朗讀場,還原課文場景,讓學生透過表演的表象,思索生命、生活的內涵;問題3小組朗讀,進入詞句,扣住修辭這一個點,發(fā)展學生的語文能力,在讀中思,在讀中辯,在讀中模仿創(chuàng)造。
結構是文章的“骨架”,是文章謀篇布局的手段,優(yōu)秀的作品,不僅在于它傳達的思想具有獨特性,還在于它的結構形式有鮮明的特點,與主旨、情感表達相契合。課堂教學中以問題切入,以文本結構為抓手,從文章題目切入,從文章結構的關鍵句切入,帶動學生厘清行文思路,把握課文內容,深挖作品內涵。
《懷疑與學問》是部編九上第五單元的議論文。這類文體講究結構完整,論證嚴密,思路清晰,所以筆者選擇從標題入手構建問題鏈。問題1:如果這篇文章不用《懷疑與學問》做標題,改用課文中的某個短句或短語做標題,你會選取文中哪個短句或短語,說說你的想法。這一問題,可以引領學生主動探尋作者的觀點,概括提取段落核心句,基本把握文章內容。分清了論點與論題之間的區(qū)別,還可以進一步思考,論題型標題所產生的效果。問題2:既然這篇文章講的是“懷疑”與“學問”之間的關系,那么課文哪一句話具體闡明了懷疑對做學問的作用,你能不能把這個長句變成兩個短句,再還原到文中,看看把第一句放在哪一段之前好,把第二句放在哪一段之前好,為什么?這個問題由淺入深分兩個梯度,帶著學生厘清層次,明白中心句與上下文的關系,從而對文章整體結構有一個清晰輪廓。如第二句話放在第六段之前,因為這句話起承上啟下的作用。第二句話放在第三段之前,因為文章第一二段:引用古語,提出論點。第三段:從分析做學問的基礎和來源入手,論述做學問需要質疑。第四段:闡述懷疑精神內涵并指出這是做一切學問的基礎。第五段:論述懷疑思索辨別的重要性。通過以上兩個主問題的探究,學生對議論文總分關系,以及層次間并列關系會有直觀的認知,最后完成文章結構導圖就水到渠成了。
當然,我們從文本結構出發(fā)設計主問題時,不必完全遵從行文的順序,要更多從作者的寫作思維出發(fā),緊扣文本價值和教學目標提出問題,充分體現問題邏輯關系中的“鏈”,讓學生的思維在螺旋上升過程中語文能力得到真正提升。
“感人心者,莫先乎情?!贝蠓参膶W作品都是作者在特定寫作背景和寫作目的下的特定情感表達。語文教學中唯有把握教材的情感個性,巧設問題,以問激情,才能真正走進人物的心靈,獲得最大的情感共鳴。
如筆者執(zhí)教曹文軒《孤獨之旅》這篇小說,在把握小說情節(jié)內容之后,由文題入手,拋出第一個主問題:這場旅行孤獨嗎?你讀到了杜小康的哪些孤獨,說說你的依據。“孤獨”是杜小康隨父親外出放鴨經歷中獨有的情感體驗,讀者首先要在情節(jié)發(fā)展中理解杜小康這份心境由來,才能真正理解杜小康的內心。理解“孤獨”的過程也是深入文本尋找信息的過程,討論中我們發(fā)現杜小康有無話可說的孤獨,有無人可見的孤獨,有由陌生自然環(huán)境引發(fā)恐懼、膽怯的孤獨,以及情感世界的孤獨:乏味,背井離鄉(xiāng)、思親思家,對未來生活的恐懼,對前途迷茫無奈等。就文本而言,讀出“孤獨”是表象,眾多的孤獨其實是杜小康人生成長中的困難、苦難的直觀表現,然而杜小康卻沒有被這種情感壓垮,讀者反而更多看到了他的成長,為什么呢?沿著人物情感的發(fā)展,課堂第二個主問題是:探究杜小康心理歷程,體會作者獨特的塑造視角。我們把課堂的聚焦點放到文中對杜小康僅有的四處語言描寫上,通過他的語言引導學生結合文本解讀他的心理狀態(tài)。如第一句話“我不去放鴨了,我要上岸回家……”結合前文背景我們可以體會出他的“不愿意、無奈、任性、茫然”等心理。第二句話“我要回家……”結合文中對當時杜小康極度想家的孤獨的描寫以及大量環(huán)境烘托鋪陳,我們能讀出杜小康孤獨、害怕、想家之類的心情。短短的四句話就讓我們鮮明地感受到一個小男孩的成長歷程:一次放鴨之旅,一次成長、成熟、堅強之旅。
教學起點是學生的原認知,教學終點是學生能力素養(yǎng)的提升。這是生本理念的核心要義。問題鏈教學,符合學生認知的規(guī)律,也有利于激發(fā)學生學習的主動性,提升課堂教學效率。語文教學問題鏈的策略研究,是一個仁者見仁,智者見智的大問題,有許多行之有效的方法,但唯有從文本特點和學情出發(fā),才能真正找到適合的核心問題,統(tǒng)攝全篇,綱張目舉,激活我們的課堂。